Pour que la chance et la joie de s’informer n’aient d’égales que celles d’éduquer aux médias et à l’information

L’heure est grave.

« Vous êtes terrifiés par vos propres enfants, parce qu’ils sont natifs dans un monde où vous serez toujours des immigrants ». Ce propos, qui résonne de façon si actuelle, date de 1996. Il est adressé aux parents, par le militant libertarien John Perry Barlow, dans un texte fondateur de l’histoire du web, la Déclaration d’indépendance du cyberespace.

Par ce discours, débute, concernant le numérique, la stigmatisation de la jeunesse, encline à adopter des techniques, et plus largement toute innovation culturelle, dont les pratiques échappent à la compréhension des plus âgés. Le mythe d’une rupture générationnelle, voire anthropologique, majeure, en raison de l’arrivée d’internet dans nos vies, est né. Ces enfants, ces adolescents, qui manient avec dextérité un téléphone portable, écrivent des messages à la vitesse de la lumière, sont alors catégorisés comme « digital natives », « génération Google », « Petite Poucette », avant que, sous l’effet de l’arrivée de nouveaux dispositifs, on les affuble du qualificatif de « Génération TikTok ».

En 2001, après le discours de Barlow qui avait ouvert le sillon de l’idée d’un fossé générationnel, Mark Prensky, consultant en TICE, enfonce le clou : il désigne par le néologisme « digital natives » cette cyberjeunesse qui n’a pas connu le monde sans Internet, et serait, par là-même, radicalement, voire biologiquement, différente des autres générations. Ce discours infuse de façon puissante dans la société. Il imprègne les imaginaires collectifs, entretenant le sentiment d’une incapacité à « faire reliance » entre les générations, entre les parents, les enseignants, les adultes en général, et les enfants et adolescents. Cette peur d’une telle rupture conduit souvent à rejeter les usages et pratiques juvéniles, jugés comme problématiques à l’aune de pratiques installées selon un ordre établi.

Depuis quelques temps, pour dénoncer la pensée de la rupture anthropologique, et avec elle les peurs qu’elle draine, le concept de « panique morale » est brandi. On doit ce concept à Stanley Cohen qui, en 1972, raconte comment une véritable panique est née à partir de bagarres entre jeunes dans la station balnéaire de Clacton, opposant des groupes rivaux, les « Mods » et les « Rockers ». Se faisant l’écho de ce phénomène, la médias de masse se sont alors interrogés sur la perte de repères d’une jeunesse britannique portant des tenues farfelues, adoptant des pratiques culturelles signes d’une baisse de niveau intellectuel, et transgressant les codes établis témoignant d’une dissolution des valeurs sociétales. Suite à cet évènement, un renforcement du contrôle social a été mis en place, dont un durcissement des contrôles policiers, l’adoption de nouvelles lois… Cela ne vous rappelle-t-il pas quelque chose ?

Oui, la panique morale participe d’un mouvement anthropologique connu dans nos sociétés, de longue date, et qui toujours stigmatise, particulièrement dans le cas des objets technologiques, deux publics considérés comme particulièrement fragiles car peu capables de faire face à l’innovation sans se départir d’instincts : les enfants…et les femmes. Le phénomène des paniques morales autour des usages juvéniles desdits écrans exprime une crainte de déstabilisation des valeurs sociétales, et à ce titre il nous revient de prendre au sérieux ces paniques morales, et de ne pas mépriser celles et ceux, au premier rang desquels les parents, qui font part de leurs inquiétudes. Les paniques morales sur « les écrans » nous disent quelque chose de notre société et de la conception qu’elle développe à la fois sur les objets techniques et sur les pratiques juvéniles. Elles nous disent aussi beaucoup des imaginaires, voire des fantasmes, d’une société, et de la façon dont on se positionne dans le monde quant à la technologie.

En tant que chercheuse et chercheurs, ne nous défaussons pas. Il nous revient de balayer aussi devant notre porte. Il nous revient de dénoncer sans relâche la désinformation scientifique à laquelle s’adonnent, en conscience, certains de nos pairs. Ceux-ci effectuent une causalité, absolument pas prouvée scientifiquement – et même impossible – entre utilisation des objets connectés et développement de troubles neurodéveloppementaux. Ceux-ci déplorent la dépravation intellectuelle et morale d’une jeunesse qui ne lirait plus, n’écrirait plus, comparant des données qui ne peuvent l’être, et faisant preuve de ce mépris du social et de cette imposition de légitimité culturelle dénoncés dans un texte lumineux de Bourdieu, alertant sur les rapports de domination alors exercés sur une jeunesse que l’on met « hors-jeu socialement ». Ceux-ci se parent de tous les oripeaux de la scientificité : des statistiques – à la fabrication tantôt obscure, tantôt douteuse –, et de foisonnantes bibliographies – dessinant une revue de littérature… à charge.

Face à cela, contribuons activement au dialogue sciences-société par la mise à disposition de connaissances et le refus de la récupération lucrative des paniques morales médiatiques que certains font au nom d’une prétendue expertise scientifique. C’est d’ailleurs ce qu’un collectif de chercheuses et chercheurs, issus de champs disciplinaires aussi divers que les sciences de l’information et de la communication, la psychologie, la sociologie ou encore les neurosciences, s’est attaché à faire à travers un ouvrage à vocation didactique sur le sujet, Les enfants et les écrans. Un ouvrage dont la totalité des droits d’auteurs est reversée à deux associations : « Les p’tits doudous l», réseau de professionnels de santé qui recourt au numérique pour améliorer le vécu des enfants, parents et soignants à l’hôpital, et « la Quadrature du Net », association qui défend et promeut les droits et libertés, luttant pour qu’internet demeure / soit un outil d’émancipation.

L’heure est grave.

Entre panique morale – évidemment jamais appelée ainsi par ses entrepreneurs qui s’érigent en lanceurs d’alerte – et déconstruction des fantasmes, une polarisation se fait jour. Or, de la déconstruction à la négation des problématiques, il n’y a qu’un pas, d’équilibriste. De vraies problématiques, et avec elles de grandes responsabilités, sont à pointer. Sans exhaustivité, j’en partagerai trois avec vous rapidement ici. D’abord, la captation de l’attention, dont les enfants et les adolescents rencontrés sur le terrain sont d’ailleurs les premiers à s’inquiéter pour eux-mêmes, et – ironie de la situation – pour leurs parents. Ensuite, les stratégies mises en place par les concepteurs des dispositifs en général, qui participent au modèle de l’économie de l’attention et aux processus de captologie. Face aux designs prédateurs et aux dark patterns, il convient de cesser de renvoyer systématiquement à l’utilisateur la seule responsabilité de ce qui se passe lors de ses navigations et activités en ligne. Les pouvoirs publics ont ici à agir et à faire appliquer strictement les lois mises en place, comme le DSA (Digital Services Act), et le DMA (Digital Markets Act). Enfin, c’est un modèle de société que nous dessinons à travers l’espace social du web, et une problématique essentielle est celle des libertés individuelles et collectives, de la protection des données personnelles et de l’expression, journalistique comme citoyenne.

Vous l’aurez compris : je ne proposerai pas ici de « pasteuriser l’environnement numérique » – pour reprendre cette formule employée par Olivier Houdé qui en 2019 insistait sur la nécessité d’intégrer les problématiques sanitaires et sociales au paradigme éducatif général. Les discours visant à culpabiliser les individus – enfants, adolescents, parents – produisent un effet gravissime : la démission des acteurs, décrits comme soumis à l’objet technique et à des puissances quasi maléfiques relevant de la sorcellerie. Or il s’agit bien d’objets conçus, produits et diffusés par des êtres humains (cessons de dire « les plateformes » comme s’il s’agissait d’entités métaphysiques !), tout comme ce sont des acteurs sociaux qui, pour des raisons multiples, entretiennent des paniques morales.

L’heure est grave.

            Pendant ce temps, que faisons-nous ?

L’heure est grave pour Rémy, 10 ans. Depuis la crise sanitaire et la dégradation de la situation économique à la maison, le jeune garçon compense l’impossibilité d’aller aux matchs de football de son équipe préférée, en regardant, chaque week-end, tous les commentaires sur les prestations, recherchant les informations sur les comptes du club et des joueurs pour connaître avec précision les faits de jeu. Il partage ces moments avec ses frères et son père, et confie, sourire timide aux lèvres : « Quand on en parle à l’école le lundi, c’est comme si j’étais allé à Bollaert ! ».

L’heure est grave pour Saskia, 13 ans, qui raconte sa difficulté à gérer la réception de publications violentes en circulation sur les réseaux sociaux numériques. Une gestion émotionnelle marquée par la solitude adolescente, et pour cause : « On peut pas dire aux parents qu’on a vu ça, sinon c’est ‘Qu’est-ce que tu faisais encore sur ton téléphone ?!’, alors on dit rien, on s’échange des messages entre nous en mode ‘T’as vu ça sur Tiktok ?’, ça fait du bien de se le partager comme ça, on se sent un peu moins seuls, mais bon c’est pas marrant ».

L’heure est grave pour Nina, qui à 8 ans vit un grand moment : sa maman a enfin accepté de lui acheter une tortue d’eau ! Sauf que la petite fille porte désormais une grande responsabilité : comment s’assurer que l’information qu’elle trouve sur Youtube pour nourrir sa tortue est fiable et juste ? C’est une question de vie ou de mort, littéralement : la vie de la tortue de Nina est entre ses mains.

L’heure est grave pour Jonathan, 17 ans, qui cherche à se détacher de son smarpthone mais constate : « Le truc, c’est que avec mon téléphone je me détends en écoutant de la musique, je lis tous mes mangas, je m’informe sur Google news, et puis je discute avec mes copains, on parle de films tout ça, alors c’est difficile de s’en passer hein, parce que c’est se priver de vivre en fait ! ».

Entendons-nous bien : je ne vous parle pas de ces enfants et ces adolescents pour ‘‘mettre du jeune dans mon propos’’. Je ne vous parle pas d’eux pour vous ‘‘rassurer’’ ou vous ‘‘attendrir’’. Absolument pas.  Il n’est pas question ici de les instrumentaliser. Et par pitié, ne dites pas que je suis ‘‘rafraichissante’’ (sic…) ou ‘‘optimiste’’. Non, je ne suis pas ‘‘rafraichissante’’. Non, je ne suis pas ‘‘optimiste’’. Je fais de la recherche. Je déploie, comme tant d’autres chercheuses et chercheurs, un protocole d’enquête, le plus rigoureux possible, appuyé sur des concepts scientifiques et des hypothèses de recherche. Ce faisant, je suis aussi consciente des biais qui m’animent – la foi, farouche, inébranlable, en l’éducation, en l’école, mais aussi en l’intelligence des acteurs, tous âges et tous statuts confondus.

Je vous en prie : n’écoutez pas, ou ne lisez pas, les propos de ces enfants et adolescents en les considérant ‘‘rafraichissants’’. Inconsciemment, il y a dans cette forme d’appréhension une condescendance envers eux. Ils ne sont pas ‘‘touchants’’, non. Ils et elles sont des personnes, avec des personnalités, des pensées, des opinions, des joies, des craintes, des personnes qui font des choix, en conscience ou non. Comme vous, comme moi. Comme nous toutes et tous.

L’heure est grave.

Les paniques morales, les affirmations péremptoires à teneur idéologique sans fondement scientifique, ont aussi une conséquence : l’invisibilisation du travail acharné et quotidien de Sophie, Régis, Justine, Anthony, Lisa, et tous ces enseignantes et enseignants du premier et du second degrés, qui œuvrent, depuis de longues années, pour une éducation aux médias et à l’information au plus près des besoins et des réalités sociales de leurs élèves. Cessons de dire qu’il y a « urgence », en faisant croire que rien n’est fait, que tout est à faire. Ce n’est pas du tout le cas. Mais cessons aussi de piétiner, de faire du sur-place épuisant pour les acteurs de terrain, qu’ils soient enseignants, personnels d’éducation, professionnels de l’information, travailleurs sociaux, médiateurs numériques, acteurs de l’éducation populaire, tous balançant entre des injonctions contradictoires. Mes pensées à ces enseignants qui luttent pour parvenir à exploiter le numérique dans la classe, soit parce que l’école n’est pas tout à fait entrée dans « l’ère du numérique » (comme le proclamait la Loi d’Orientation de 2013) avec une disparité d’équipements criante selon les établissements scolaires, soit parce que, imprégnés des paniques morales ambiantes, les parents d’élèves s’inquiètent, voire s’opposent, aux usages numériques dans la classe, convaincus que l’école est complice de l’appauvrissement langagier, social, culturel, de leur enfant. Car oui, nous en sommes là. C’est une réalité de terrain, implacable, et sidérante.

Une autre réalité de terrain, conjointe, c’est le bonheur avec lequel les enfants et les adolescents s’engagent dans l’activité informationnelle, mesurant leur chance de pouvoir s’informer dans un espace à la richesse incomparable, prenant plaisir à assouvir leur curiosité, à comprendre le monde qui les entoure. Reconnaissons ce plaisir au quotidien, et faisons-le fructifier, dans les salles de classe, les médiathèques, les ateliers de médiation, les centres sociaux, et dans les familles. Pour que la chance et la joie de s’informer n’aient d’égales que celles d’éduquer aux médias et à l’information.

Anne Cordier – Mars 2024

Pour une éducation aux médias et à l’information (de) tous les jours

Ce 18 mars 2024 s’ouvre la 35ème édition de la semaine de la presse et des médias dans l’école. Chaque année, la SPME est un rendez-vous dans bon nombre d’établissements scolaires, de la maternelle au lycée. Il s’agit, durant cette semaine, de « développer le goût pour l’actualité », tout en abordant avec les élèves des notions-clés du travail journalistique, du décryptage de l’information, à travers la mise en visibilité du paysage éditorial médiatique. Si cette manifestation a son importance, elle est naturellement insuffisante pour mener à bien les objectifs éducatifs et pédagogiques énoncés, mais aussi pour couvrir l’empan des besoins et enjeux liés à l’activité informationnelle juvénile. L’observation en contexte des pratiques informationnelles enfantines et adolescentes, tout comme l’analyse des situations d’enseignement-apprentissage vécues dans le monde scolaire mais aussi en famille et dans d’autres espaces de socialisation comme les médiathèques ou les communautés associatives, plaident incontestablement pour une banalisation de l’éducation aux médias et à l’information (EMI), vue comme une pierre angulaire du développement d’une culture générale.

Des pratiques informationnelles quotidiennes

Dès l’enfance, les pratiques informationnelles existent, et participent du développement de ses loisirs et activités : ainsi, Emeline, 10 ans, passionnée de botanique, effectue des recherches en ligne sur les plantes, pendant que Aiden, 7 ans, utilise Youtube pour regarder « des vidéos de dessins pour avoir des techniques et des idées », et ensuite dessiner à son tour. Dès l’enfance aussi, les pratiques informationnelles témoignent d’un enjeu d’intégration sociale fort. Ainsi, Rémy, scolarisé en CM2, raconte l’importance de ses recherches d’information, partagées avec ses frères et son père, sur les faits de jeu du match de son équipe d football préférée, car à la maison on n’a plus les moyens financiers de se rendre au stade : « Quand on en parle à l’école le lundi, c’est comme si j’étais allé à Bollaert ! ».

Cette intrication des pratiques informationnelles avec le développement de sa personnalité et de ses goûts comme avec sa volonté de prendre sa place dans le monde monte en puissance ave l’âge. Les collégiens et les lycéens rencontrés sur le terrain racontent le plaisir de s’informer en sociabilités, de partager leurs découvertes entre pairs, de s’interroger ensemble sur les informations auxquelles ils accèdent. Dans toute leur diversité : non seulement sont évoquées les pratiques informationnelles médiatiques, dites d’actualité, mais aussi les pratiques informationnelles documentaires, extrêmement prégnantes dans la vie enfantine et adolescente. Car concrètement à une vulgate répandue, et affirmée par des études quantitatives aux contours flous et purement déclaratives, les enfants et les adolescents s’informent.

Ils et elles s’informent sur leurs centres d’intérêt, leurs loisirs, mais aussi des sujets de société qui leur tiennent à cœur, à la manière de ces lycéennes qui peuvent discuter longuement autour des violences sexistes et sexuelles sur lesquelles elles effectuent une veille informationnelle rigoureuse par le moyen des réseaux sociaux numériques. Ils et elles s’informent avec un plaisir réel, lors de rituels informationnels qu’ils mettent en place, seuls, avec des pairs ou en famille. Vasco, lycéen de 17 ans, explique combien il aime « confronter « (ses) » informations avec celles de (sa) mère avec la télé. On n’est pas souvent d’accord, mais c’est ça qui est bien, on se parle ! ». Ils et elles s’informent en tirant partie de ressources informationnelles qui échappent souvent au regard des adultes, à l’instar de Hugo Décrypte, fortement plébiscité par les lycéens, ou encore des titres de presse régionale ou nationale, dont ils suivent les publications via les réseaux sociaux numériques. N’oublions pas non plus les créateurs et créatrices de contenu, qui tiennent une place importante dans l’écosystème informationnel des publics juvéniles, notamment pour nourrir leur curiosité envers l’information documentaire (sur la santé, la sexualité, ou encore la physique ou le cinéma). Une grande diversité de pratiques et de ressources, donc, qui rythment le quotidien des enfants et des adolescents.

Des apprentissages dans le parcours biographique

Ces pratiques informationnelles ont besoin de soutien, et les enfants comme les adolescents apparaissent très demandeurs d’accompagnement dans le domaine, conscients notamment de la difficulté à évaluer l’information dans un contexte généralisé de défiance, ou encore à gérer la réception des images violentes en ligne, mais aussi désireux de développer plus encore leurs connaissances informationnelles « pour réussir dans la vie, parce que l’information c’est un tremplin » (Romane, 17 ans).

Les adolescents et les jeunes adultes rencontrés en enquête font part de rituels de familiarisation à l’information et à l’activité informationnelle qu’ils considèrent fondateurs dans leur parcours. C’est le cas de Morgan, qui à 24 ans tire le fil entre une expérience quotidienne de la lecture et de la discussion autour de la presse d’actualité à l’école primaire et son appétence actuelle, à l’âge adulte, pour la presse écrite : « Tu titres « De Mon Quotidien à Mad Movies » (rires). Sérieusement, je suis certain, ça me vient de là, le plaisir de la presse, tu vois, de prendre de l’info dedans, de savoir que je peux la partager, comme on faisait en primaire, quoi ».

D’autres évoquent des apprentissages structurants, lesquels ont pu être observés lors d’un suivi longitudinal de lycéens dans leur entrée dans les études supérieures et dans la vie professionnelle. A 19 ans, Julie « ne remerciera jamais assez (son professeur documentaliste) qui lui a donné les bonnes cartes pour après ! », notamment en la sensibilisant au référencement bibliographique et au travail de sourçage de l’information.

Malheureusement l’étude des parcours biographiques informationnels des élèves sur le long terme, et l’enquête de terrain en milieu scolaire, montrent la difficulté à mettre en place une progression des apprentissages en éducation aux médias et à l’information, et trop ponctuels sont les temps consacrés à l’information dans la classe, à son analyse comme à sa discussion. Or, intégrer des apprentissages informationnels au sein d’un environnement médiatique et documentaire pour le moins complexe, comprendre des concepts essentiels comme l’autorité informationnelle, la source ou encore la ligne éditoriale, développer une culture des sources à même d’enrichir le répertoire de pratiques informationnelles, tout cela demande du temps.

Sortir du traitement évènementiel de l’EMI

Le traitement évènementiel de l’information, auquel se trouvent souvent contraints les acteurs de l’éducation aux médias et à l’information, ne permet absolument pas de relever le défi. Tout d’abord, parce que, nous l’avons vu, ce traitement évènementiel n’est pas à la mesure de la quotidienneté – joyeuse – de la pratique informationnelle dans la vie sociale des enfants et des adolescents, et de tous les enjeux qu’ils ont à affronter chaque jour pour appréhender le flux d’informations et traiter l’information, quel que soit son statut. Ensuite, la prise en charge des problématiques informationnelles et médiatiques ne saurait se limiter à la gestion d’un évènement en général émotionnellement tellement chargé (attentats, guerres) que la prise de distance et la réflexivité critiques nécessaires à la structuration de connaissances n’est pas possible. Enfin, l’étude des trajectoires informationnelles biographiques des acteurs suivis sur le long terme, et les interrelations tissées avec des formations en EMI dont ils ont bénéficié durant leur scolarité, primaire et secondaire, montre à quel point la dimension temporelle est cruciale, favorisant l’intégration de compétences et de connaissances abordées de façon répétée de manière à ce que des transferts soient envisagés et envisageables pour les acteurs, et à ce qu’en situation, dans un nouveau contexte, ils soient en mesure de reconvoquer des ressources, des types d’usages ou de pratiques.

Pour l’ensemble de ces raisons, c’est d’une éducation aux médias et à l’information du quotidien et au quotidien dont nos enfants et adolescents ont besoin, une éducation à la hauteur de la place qu’a l’activité informationnelle dans la vie des enfants et des adolescents, c’est-à-dire une place quotidienne, profondément incarnée, sensible, joyeuse, et essentielle dans les sociabilités qu’ils mettent en œuvre, que ce soit avec la famille ou avec les pairs.

Grandir Informés : Les pratiques informationnelles des enfants, adolescents et jeunes adultes

À l’occasion de la publication de l’ouvrage Grandir Connectés (C& F éditions, 2015), de nombreuses invitations m’ont conduite à rencontrer un public extrêmement varié : enseignant-es, médiateur-rices du livre, professionnel-les de l’information, mais aussi journalistes, parents et même grands-parents… Une grande diversité qu’une seule préoccupation, pourtant, constamment rassemblait : qu’allaient donc devenir, concrètement, tous ces jeunes, décrits dans cet ouvrage, dont les comportements et les propos tendaient à nuancer les fantasmes sur une désintégration de la curiosité et du lien social tout autant que de la nécessaire médiation entre générations ?

On les annonçait « perdu-es » il y a 15 ans, ces « digital natives », voyons ensemble ce qu’ils et elles sont devenu-es et promettent encore de devenir ! Enrichissons leurs propos et leurs expériences de ceux d’actuels enfants et adolescents (enquêtés entre 2018 et 2023, en école élémentaire, collège et lycée) qui grandissent avec le numérique, dans un monde informationnel particulièrement riche, des enfants et adolescents qui apparaissent bien loin de ce qualificatif honteux et déshonorant – pour ceux qui l’emploient – de « crétins digitaux » dont certains osent encore les affubler.

Voilà ce que je vous propose dans Grandir informés, publié en 2023 chez C & F Editions.

Couverture de Grandir Informés, C & F Editions, 2023.

Puisse ce cheminement vous être agréable, rendre justice à toutes celles et tous ceux qui ont consacré et consacrent encore temps et énergie à partager leurs expériences et leur vision du monde, et vous convaincre que nous avons, toutes et tous, humblement mais fermement, un rôle à jouer, impérieux, pour que le vivre-ensemble ne soit pas un mot vide.

Retrouvez le sommaire et le chapitre-introduction de l’ouvrage :

Pour vous procurer Grandir Informés, rien de plus simple, cliquer ici !

Au plaisir d’en discuter avec vous !

Le smartphone, cet objet de questionnements … porteur de sens !

À l’occasion du colloque européen Pharmaphone : Sociabilités, affects, réseaux, qui se tiendra les 15 et 16 janvier 2020, à la Villa Tamaris – Seyne-sur-Mer, chercheurs·ses et praticien·es sont invité·es à interroger ensemble cet objet smartphone.

Si la fonction communicationnelle du smartphone est largement considérée, le rôle de cet objet connecté dans l’être-au-monde-informationnel des acteurs·rices l’est beaucoup moins. Comment saisir, sans jugement, le rôle du smarpthone dans l’activité informationnelle juvénile ? Quelle est la place effective de cet objet dans l’écosystème informationnel des jeunes enquêté·es ? Quels enjeux éducatifs recèlent ces usages informationnels du smartphone ?

Voilà ce que je proposerai de voir et discuter lors d’une conférence intitulée Avec mon téléphone, le monde il est à portée de mains !” – Anaïs 18 ans – Analyse compréhensive du portail des pratiques informationnelles juvéniles”.

Un regard compréhensif sur les pratiques informationnelles juvéniles

La recherche dont est issue la réflexion proposée ici est menée en Sciences de l’Information et de la Communication (SIC). À travers une approche anthropocentrée, sociale et compréhensive des pratiques informationnelles d’acteurs·rices, il s’agit de comprendre comment ces dernier·es s’emparent des dispositifs sociotechniques à leur disposition et les intègrent – ou non – dans leur écosystème informationnel personnel. Volonté d’expliquer théoriquement ce qui se produit avec le numérique anthropologiquement comme philosophiquement « façon de combattre la pensée magique, si profondément ancrée quand nous évoquons le numérique »[1].

Le smartphone dans l’écosystème informationnel juvénile

Cette recherche met en lumière la place prépondérante du smarpthone dans l’écosystème informationnel personnel des acteurs·rices, catalyseur d’imaginaires de l’information (exhaustivité, personnalisation) qui influent sur l’appréhension tant pragmatique, émotionnelle et cognitive, de l’information ainsi que sur sa circulation. Nous entendons par écosystème informationnel l’ensemble des ressources matérielles, humaines et symboliques, que l’acteur·rice convoque dans une situation donnée. Chacun·e développe plusieurs répertoires de pratiques et les active en fonction de la lecture qu’il·elle fait de la situation à laquelle il·elle est confronté·e. C’est le choix qui préside à la détermination de l’opérationnalité d’un écosystème informationnel.

Des enjeux éducatifs pour le domaine des cultures de l’information

Les résultats de cette recherche compréhensive et longitudinale de pratiques informationn·es juvéniles soulèvent de nombreux enjeux éducatifs pour le domaine des cultures de l’information. Nous en présenterons trois principaux : les enjeux liés à une connectivité permanente et l’accélération du flux informationnel ; les enjeux liés à un dispositif de traçabilité ; et enfin, les enjeux liés à de nouvelles formes culturelles de l’information.

À l’issue de cette recherche, le smartphone peut véritablement être qualifié d’instrument-portail des pratiques informationnelles des acteurs, enrichissant incontestablement l’expérience sociale de ces derniers. Entre fascination pour une « esthétique du surgissement »[2] et conscience d’une captation de l’attention[3], les acteurs·rices observé·es témoignent aussi du rôle de levier pour les explorations informationnelles que revêt le smartphone à travers les applications mobiles et l’évolution des offres médiatiques en général.

Programme détaillé du colloque : ici


[1] Guichard, É. (2019). Les nouveaux maîtres de l’écriture du monde. Équipe Réseaux, Savoirs & Territoires. Consulté 26 novembre 2019, à l’adresse  http://barthes.enssib.fr/articles/Guichard-Nouveaux-maitres-ecriture-du-monde.pdf

[2] Saemmer, A. (2017). Lectures préférentielles du dispositif tablette. In V. Liquète, K. Soumagnac Karel. Les affiliations par et avec le numérique (57-72). Paris : Hermann.

[3] Citton Y. (2008). Esquisse d’une économie politique des affects. In Y. Citton, F. Lordon. Spinoza et les sciences sociales : de la puissance de la multitude à l’économie des affects (45-123). Paris : Éditions Amsterdam.



Numérique à l’École : Des enseignant·es pris·es dans des injonctions paradoxales

“Quand le numérique s’invite à l’école”… Voici l’entrée en matière proposée aux contributeurs·rices du numéro 78 de la revue Hermès, au dossier intitulé “Les élèves, entre cahiers et claviers”. Une thématique qui bien sûr a retenu toute mon attention, et j’ai ainsi eu le plaisir de contribuer à la réflexion collective engagée grâce à ce numéro.

Les enseignant·es, des êtres sociaux pris dans des injonctions paradoxales

Si technique et société forment un couple indissociable (Moles ; Musso), l’École de fait se trouve aussi interrogée profondément par le fait technique. Les derniers grands textes institutionnels français relatifs à « l’entrée de l’école dans l’ère du numérique » (Loi d’Orientation 2013 ; Plan Ambition Numérique, notamment) dessinent un modèle éducatif/pédagogique à la fois utopique et idéologique, pour reprendre la distinction opératoire de Paul Ricoeur (Ricoeur, 1997), particulièrement articulé autour du lien numérique/innovation.

Sur la base de matériaux divers que j’ai recueillis au cours de nombreuses investigations de terrain en établissement scolaire (entretiens individuels semi-directifs, observations de séances pédagogiques, recueil de documents et supports pédagogiques), j’ai fait le choix pour cette contribution de proposer une centration sur la communauté enseignante confrontée, bon gré mal gré, aux injonctions institutionnelles mais aussi sociétales liées au numérique. Comment les enseignants se situent-ils entre utopies, idéalisations et réalités de l’exercice professionnel ? Dressent-ils à travers leurs discours le portait d’un monde scolaire meilleur par le numérique à l’école ?

Entre utopies et idéologies, des acteurs sur le fil

Les notions d’utopie et d’idéologie paraissent fécondes pour démêler les idéaux et volontés de « bien faire », et la manière dont les enseignants se pensent, et appréhendent leur rapport pédagogique au numérique, au sein d’un système fait d’injonctions et de paradoxes.

Le numérique, une menace pour la communauté de pratique enseignante ?

Au-delà de la réception des discours idéologiques effectifs ou projetés par les acteurs, il convient d’interroger ce que le numérique fait à la communauté de pratique enseignante. On parle ici de communauté de pratique pour désigner l’organisation d’individus négociant des éléments de référence et de langage communs, des actions coordonnées, et œuvrant pour la réalisation d’un projet partagé (Wenger, 2005). Le choix de focaliser mon attention dans cette contribution sur des enquêtés appartenant au même établissement permet d’analyser finement cette question, les uns et les autres faisant référence lors des échanges à leur contexte d’établissement, aux équipes pédagogiques dont ils sont membres, et à leurs collègues du quotidien en général.

L’instrumentalisation du numérique au service du sentiment d’« innover »

« On attend d’un professeur qu’il soit capable de travailler avec le numérique » : par cette affirmation – où l’on remarquera à nouveau la présence du « on » « tiers-absent » analysé par Charaudeau (1992), un professeur d’Histoire exprime le sentiment d’injonction éprouvé par le corps enseignant concernant l’exploitation du numérique dans les pratiques pédagogiques. La maîtrise de la discipline n’apparaît plus suffisante, celle du numérique s’impose conjointement. Au-delà de l’attente institutionnelle soulignée par les acteurs, c’est aussi la volonté de faire correspondre leurs pratiques pédagogiques aux « nouvelles attentes des élèves », pour reprendre l’expression de cette professeure de Lettres, qui anime ces enseignants : « (Les élèves) sont habitués à des outils rapides, efficaces, alors même si on doit pas tomber dans le numérique pour le numérique, ce qui serait démagogique, on se doit de penser nos pratiques pédagogiques autrement ».

Une conclusion

Profondément interrogée par le fait technique, l’institution scolaire dessine à travers des textes institutionnels accompagnés de discours perçus comme injonctifs par les acteurs un modèle éducatif et pédagogique à la fois utopique et idéologique, particulièrement articulé autour du lien numérique/innovation. Cette présente enquête menée auprès d’enseignants du secondaire met en lumière les processus d’appréhension, de réception, mais aussi de négociation des professeurs avec ce système d’intentions. Au cœur du discours des enseignants l’on décèle le souci de répondre à une injonction qui rejoint leurs observations des pratiques juvéniles comme le sentiment que l’école ne peut rester en dehors de l’évolution à l’œuvre.

Toutefois, ce souci est porteur d’un risque majeur : celui de se placer au service d’un marché de l’information et d’un modèle de société qui reposent sur la performativité et l’adaptation à l’outillage technologique du moment. Il est alors à craindre que la formation par le numérique prenne le pas sur la formation au numérique, et une approche culturelle de l’information et du numérique qui seule peut pourtant favoriser une émancipation critique des individus, et être à la hauteur des enjeux éducatifs mais aussi et surtout sociétaux qui y sont liés.

Pour lire l’article dans sa totalité, c’est ici !

Enseignant·es face à “L’éthique du numérique”

Les 27 et 28 septembre 2018 se tient la Conférence Document Numérique & Société, à Grenoble. La thématique de cette 6ème édition, “Questions d’éthique en contexte numérique”, a retenu l’attention des chercheurs du groupe Prémices et du projet E-Risk : il s’agit “d’approfondir les questions concernant l’éthique de l’information et de la communication sous l’angle des logiques d’acteurs, des stratégies et des pratiques informationnelles et communicationnelles” (extrait de l’appel à communication de la Conférence).

Le 28 Septembre 2018 c’est donc une communication à 3 voix qui est proposée, par Anne Cordier, Camille Capelle et Anne Lehmans, au nom des projets Prémices et E-Risk. Un évènement donc, tout particulièrement pour le groupe Prémices, qui réalise ici sa première communication officielle au sein d’une manifestation scientifique d’importance !

“L’éthique du numérique” au sein de l’éducation à l’information : Regards et pratiques d’enseignant·es en début de carrière

À partir des données recueillies dans ces deux projets de recherche collectifs, nous nous demandons quelles conceptions de l’éthique dans l’éducation au numérique sont portées par les enseignant·es en début de carrière, et quelle place ils·elles accordent à cette dimension dans les formations qu’ils mettent en place.

Cadrage conceptuel

L’éthique peut se définir comme le cadre d’action à travers un ensemble de valeurs que les individus se fixent en dehors de normes juridiques ou morales extérieures. Dans une société démocratique où chacun est renvoyé à sa responsabilité de sujet libre et où la technique a ouvert un champ de possibilité immense, elle revêt une importance considérable dans une perspective humaniste. Si l’éducation s’est toujours située, dans la tradition de Condorcet, en dehors de choix religieux et moraux propres aux familles, elle ne peut faire l’économie de la question de l’éthique, tant du côté des enseignant·es soumis·es à des principes déontologiques qu’ils·elles intègrent dans leur formation, que du côté des élèves qui sont sensibilisés à leurs responsabilités individuelles vis-à-vis des autres et du collectif.

L’introduction du numérique à l’école, qui correspond aussi à une intrusion du monde extérieur dans un espace relativement clos, pose de nouvelles et importantes questions, souvent perturbantes, parce qu’à travers le numérique dans ses potentialités informationnelles, l’intégrité, la santé, la liberté, l’autonomie individuelles sont susceptibles d’être menacées. Cette question touche et inquiète particulièrement les enseignant·es. En effet, « l’éthique du numérique »  est une dimension systématiquement mentionnée dans les textes institutionnels de cadrage pour l’éducation aux médias et à l’information (EMI), mise en place à la rentrée 2015 dans les premier et second degrés d’enseignement : il s’agit de favoriser une « citoyenneté numérique », par une compréhension des phénomènes informationnels dans toutes leurs dimensions (MEN, 2015).

Si les discours sociaux mais aussi scientifiques ne manquent pas sur les enjeux liés à une certaine « culture de la traçabilité » (Merzeau, 2016), ou encore la capacité d’agir face aux algorithmes (Cardon, 2015), sans oublier le conditionnement des pratiques de navigation et d’information par les « industries de l’influence » (Le Crosnier, 2015), qu’en est-il de la prise en compte de cette dimension par les enseignant·es quand ils·elles mettent en place des dispositifs d’éducation au numérique ? Quelles perspectives éducatives et pédagogiques offre un espace de questionnement susceptible de développer chez chacun·e un « humanisme numérique » (Doueihi, 2011) basé sur un substrat éthique solide ? Existe-t-il un système de valeurs propre à l’enseignant en régime numérique ?

Méthodologie de recherche

Les chercheur·es et les praticien·nes engagé·es dans les projets de recherche servant d’appui à notre propos se sont attelé·es à saisir les représentations et les pratiques enseignantes en éducation aux médias et à l’information. Le premier projet, Prémices, centré sur les pratiques et représentations de l’EMI chez les enseignant·es stagiaires et leurs formateurs·rices, a permis d’interroger, dans une approche quantitative, 243 enseignant·es stagiaires (PE, PLC, PLP, CPE[1]) et 54 formateurs·rices d’une même ESPÉ, puis, par des entretiens, de recueillir représentations et pratiques pédagogiques de 12 enseignant·es stagiaires. Le second projet, E-Risk, centré sur la perception des risques numériques par les jeunes enseignant·es (stagiaires et jusque 2 ans après l’obtention du concours), a permis de questionner 3132 enseignant·es exerçant dans deux académies, et de faire réagir 12 d’entre eux·elles par le biais d’entretiens semi-directifs.

Aperçu des résultats

Nous considérons l’éducation au numérique dans la perspective plus large d’une culture de l’information, comprenant conjointement un volet de connaissances, une vision du monde mais aussi une façon d’agir pour soi, avec les autres et dans l’organisation (Baltz, 1998, 2015). Cette importance de la culture de l’information paraît d’autant plus actuelle à l’heure où les acteurs ne sont plus seulement confrontés à des systèmes d’information mais bien à des dispositifs d’accès à l’information (DAI) et à une diversité d’usages possibles (Simonnot, 2012).

Parmi les principales préoccupations soulevées par les enseignant·es enquêté·es, on trouve la maîtrise des traces personnelles sur les réseaux socio-numériques, la relation entretenue, dès le plus jeune âge, aux données à caractère personnel, les rapports entre pouvoirs et algorithmes ; ainsi que la conscience des logiques sociales et économiques de la circulation des documents et de l’information. L’exercice de « l’esprit critique » face à l’information, la responsabilité individuelle de vérifier l’information avant de la diffuser, est une priorité également mentionnée. On note pourtant un paradoxe fort entre ces questionnements développés par les adultes sur les comportements juvéniles en ligne, et l’absence de prise en charge effective de ces questionnements dans les pratiques pédagogiques.

Nous avons rencontré, au cours de ces projets, des enseignant·es en début de carrière qui ont des difficultés à définir et situer la question de l’éthique dans leur identité professionnelle, et qui formulent notamment des besoins de formation relatifs à l’application d’une éthique dans leur propre gestion de l’information dans les documents réalisés pour la classe avec les élèves. Les entretiens menés avec ces enseignant·es en début de carrière révèlent également des manques dans les connaissances informationnelles qu’il nous semble impérieux de combler dès la formation initiale, et dans une perspective continuée face à l’évolution constante des environnements informationnels.

Bibliographie

BAHU-LEYSER (D.), Une éthique à construire, dans Hermès, La Revue, 1, n° 53, 2009, pp. 161-166.

BALTZ (C.), Une culture pour la société de l’information ? Position théorique, définition, enjeux, dans Documentaliste-Sciences de l’information, n°35, 2, 1998, pp.75-82.

BALTZ (C.), De l’« info-doc » à la « 2ème Cyberculture », dans IHADJADENE (M.), SAEMMER (A.), BALTZ (C.), Culture informationnelle : Vers une propédeutique du numérique. Paris, Hermann, 2015.

BEAUVAIS (M.), Des principes éthiques pour une philosophie de l’accompagnement, dans Savoirs, 3, n° 6, 2004, pp. 99-113.

CAPELLE (C.), CORDIER (A.), LEHMANS (A.), Usages numériques en éducation : L’influence de la perception des risques chez les enseignants, dans Colloque international Usages du numérique en éducation : regards critiques, Lyon (France), 21-23 mars 2018.

CARDON (D.), À quoi rêvent les algorithmes ? Nos vies à l’heure du big data, Paris, Le Seuil, 2015.

CORDIER (A.), Et si on enseignait l’incertitude pour construire une culture de l’information ?, dans Communication & Organisation, n°42, 2012, pp.49-60. Disponible sur : https://archivesic.ccsd.cnrs.fr/sic_00803091/document 

CORDIER (A.), Grandir Connectés : Les adolescents et la recherche d’information. Caen, C & F Éditions, 2015.

CORDIER (A.), LEHMANS (A.), Affiliations numériques et postures enseignantes : vers une redéfinition de la communauté d’apprentissage ?, dans LIQUÈTE (V.), SOUMAGNAC (K.), Les affiliations par et avec le numérique, Paris, Hermann, 2017.

DEWEY (J.), Trois facteurs indépendants en matière de morale (C. Cestre Trad.). dans Bulletin de la société française de philosophie, 30(4), 1930, pp. 118-127.

DOUEIHI (M.), La grande conversion numérique. Suivi de Rêveries d’un promeneur numérique. 2ème édition, Paris, Seuil, 2011.

France, MEN (2015). « L’EMI et la stratégie du numérique ». Eduscol, sur le site Eduscol. Consulté le 20 avril 2018. Disponible sur : http://eduscol.education.fr/cid72525/l-emi-et-la-strategie-du-numerique.html

FUSULIER (B.), Le concept d’ethos, dans Recherches sociologiques et anthropologiques, n°42, 2011, pp. 97-109.

LE CROSNIER (H.), Une introduction aux communs de la connaissance. Caen, C & F Éditions, 2015.

MERZEAU (L.), Il n’y a pas de mémoire sans une pensée de l’oubli, Archimag, n° 296, 2016, pp.42-43.

MORIN (E.), Introduction à la pensée complexe. Paris, ESF, 1990.

PRAIRAT (E.), De la déontologie enseignante. Paris, PUF, 2009.

SALLABERRY (J.-C.), Dynamique des représentations dans la formation. Paris, L’Harmattan, 1996.

SIMONNOT (B.) (2012). L’accès à l’information en ligne : moteurs, dispositifs et médiations. Paris, Hermès-Lavoisier, 2012.

SUTTER (É.), Pour une écologie de l’information. Dans Documentaliste-Sciences de l’information, vol.35, n°2, 1998, pp.83-86.

[1] PE = Professeurs des Écoles, PLC = Professeurs de Lycées et Collèges ; PLP = Professeurs de Lycées Professionnels ; CPE = Conseillers Principaux d’Éducation.

La théorie du document de Robert Escarpit ou Des héritages en Information-Documentation :

Les 20 et 21 septembre 2018 se tient à Bordeaux un colloque international, qui a pour but de penser les héritages de la pensée de Robert Escarpit pour les Sciences de l’information et de la communication. Les organisateur de ce colloque supposent que “l’audace et la curiosité de Robert Escarpit,qui lui ont permis de participer à l’institutionnalisation de nouvelles approches de la culture de masse et du document peuvent trouver un écho avec les préoccupations scientifiques actuelles” (Extrait de l’appel à communication du colloque).

De fait, l’organisation de cette manifestation nous a interpelés, et c’est ainsi qu’avec Vincent Liquète et Anne Lehmans, nous avons proposé une communication inscrite spécifiquement dans le champ des cultures de l’information, particulièrement de l’information-documentation et de l’éducation à l’information.

La théorie du document de Robert Escarpit : Filiations et Affiliations pour penser les cultures de l’information

Si l’apport de la théorie générale du document pour le champ des cultures de l’information est incontestable (Le Deuff, 2010), la reconnaissance de sa filiation est peu explicitée dans les discours sur l’éducation à / par l’information telle que mise en œuvre sur le terrain scolaire.

Nos investigations croisées portant sur ce champ des cultures de l’information témoignent toutefois de filiations entre la théorie générale du document élaborée en 1976 par Robert Escarpit, et l’appréhension conceptuelle et pragmatique du document et de l’information en contexte scolaire. Elles mettent en évidence, à travers l’analyse des pratiques professionnelles, l’héritage de la pensée de Robert Escarpit, qui contribue à nourrir le champ des sciences de l’information, selon trois axes identifiables :

  • l’approche communicationnelle du document

En définissant le document comme un anti-évènement, dans sa relation à l’espace et au temps de l’information, Escarpit a fait de la communication la condition même d’existence du document ; l’acte communicationnel sous-tendu par la production d’un document est au coeur de l’Éducation aux Médias et à l’Information rendue obligatoire par la Loi de Refondation de l’école de 2013, qui insiste sur la publication de contenus documentaires par les élèves.

  • le document comme moyen et objet d’apprentissage

Robert Escarpit a milité pour une reconnaissance du document, et notamment de la presse ; cette éducation par le document est centrale dans la formation info-documentaire des élèves, sensibilisés à une « culture de la presse » qu’Escarpit (2002) qualifie de “présence au monde.”

  • les médiations au cœur de l’activité info-documentaire

La médiation est, pour Escarpit, centrale dans les Sciences de l’information ; elle est essentiellement pensée en information-documentation comme un acte d’accompagnement documentaire, s’illustrant essentiellement à travers la gestion d’un espace.

Aujourd’hui, à l’heure où la culture dite numérique tend, dans les discours, à remplacer la culture de l’information (Baltz, 1998), il est essentiel d’éclairer par la pensée de Robert Escarpit les enjeux d’affiliation à cette théorie générale du document pour le champ des cultures de l’information. Nous mettrons à jour trois points successifs :

  • tout d’abord les enjeux de l’éducation au document à l’ère numérique (éditorialisation, notamment) ;
  • ensuite des enjeux pour la conception des médiations des savoirs à l’œuvre, à travers les dispositifs sociotechniques notamment, appelant à lutter contre les fantasmes d’une désintermédiation(Jeanneret, Souchier, 2005) ;
  • enfin affilier les professionnels de l’information en milieu scolaire à la théorie générale du document constitue à nos yeux un enjeu pour l’affirmation d’une professionnalité en inscrivant les savoirs de référence dans une perspective épistémologique explicite (Couzinet, 2008).

Bibliographie

BALTZ, Claude (1998). Une culture pour la société de l’information ? Position théorique, définition, enjeux. Documentaliste-Sciences de l’information, n°35, 2, 1998, p.75-82.

CORDIER, Anne (2019) (dir.). Quand le document fait société. Communication & Langages. Dossier à paraître.

COUZINET, Viviane (2008). De l’usager à l’initié : vers une culture informationnelle partagée. In Éducation à l’information et éducation aux sciences : quelles formes scolaires ?. Actes des Rencontres Toulouse ÉducAgro’08. Toulouse : Cépaduès Éditions, p.169-189.

ESCARPIT, Robert (2012/1976). Théorie générale de l’information et de la communication. Paris : Hachette Université.

ESCARPIT, Robert (2002). La parole est, enfin, donnée à Robert Escarpit, Communication et organisation, HS N°2, mis en ligne le 27 mars 2012, URL : http://journals.openedition.org/communicationorganisation/3028

JEANNERET, Yves (2011/2000). Y a-t-il (vraiment) des technologies de l’information ? Nouvelle édition revue et augmentée. Villeneuve d’Ascq : Presses Universitaires du Septentrion, 198p. (Savoirs mieux).

JEANNERET, Yves, SOUCHIER, Emmanuël (2005). L’énonciation éditoriale dans les écrits d’écran. Communication & Langages, vol. 145, p.03-15.

LE DEUFF, Olivier (2010). La culture de l’information et l’héritage documentaire. Documentaliste-Sciences de l’information, n°3, vol.47, p.04-11.

LIQUÈTE, Vincent (dir.) (2010). Médiations. Paris : CNRS Éditions (Les Essentiels d’Hermès).