Numérique à l’École : Des enseignant·es pris·es dans des injonctions paradoxales

« Quand le numérique s’invite à l’école »… Voici l’entrée en matière proposée aux contributeurs·rices du numéro 78 de la revue Hermès, au dossier intitulé « Les élèves, entre cahiers et claviers ». Une thématique qui bien sûr a retenu toute mon attention, et j’ai ainsi eu le plaisir de contribuer à la réflexion collective engagée grâce à ce numéro.

Les enseignant·es, des êtres sociaux pris dans des injonctions paradoxales

Si technique et société forment un couple indissociable (Moles ; Musso), l’École de fait se trouve aussi interrogée profondément par le fait technique. Les derniers grands textes institutionnels français relatifs à « l’entrée de l’école dans l’ère du numérique » (Loi d’Orientation 2013 ; Plan Ambition Numérique, notamment) dessinent un modèle éducatif/pédagogique à la fois utopique et idéologique, pour reprendre la distinction opératoire de Paul Ricoeur (Ricoeur, 1997), particulièrement articulé autour du lien numérique/innovation.

Sur la base de matériaux divers que j’ai recueillis au cours de nombreuses investigations de terrain en établissement scolaire (entretiens individuels semi-directifs, observations de séances pédagogiques, recueil de documents et supports pédagogiques), j’ai fait le choix pour cette contribution de proposer une centration sur la communauté enseignante confrontée, bon gré mal gré, aux injonctions institutionnelles mais aussi sociétales liées au numérique. Comment les enseignants se situent-ils entre utopies, idéalisations et réalités de l’exercice professionnel ? Dressent-ils à travers leurs discours le portait d’un monde scolaire meilleur par le numérique à l’école ?

Entre utopies et idéologies, des acteurs sur le fil

Les notions d’utopie et d’idéologie paraissent fécondes pour démêler les idéaux et volontés de « bien faire », et la manière dont les enseignants se pensent, et appréhendent leur rapport pédagogique au numérique, au sein d’un système fait d’injonctions et de paradoxes.

Le numérique, une menace pour la communauté de pratique enseignante ?

Au-delà de la réception des discours idéologiques effectifs ou projetés par les acteurs, il convient d’interroger ce que le numérique fait à la communauté de pratique enseignante. On parle ici de communauté de pratique pour désigner l’organisation d’individus négociant des éléments de référence et de langage communs, des actions coordonnées, et œuvrant pour la réalisation d’un projet partagé (Wenger, 2005). Le choix de focaliser mon attention dans cette contribution sur des enquêtés appartenant au même établissement permet d’analyser finement cette question, les uns et les autres faisant référence lors des échanges à leur contexte d’établissement, aux équipes pédagogiques dont ils sont membres, et à leurs collègues du quotidien en général.

L’instrumentalisation du numérique au service du sentiment d’« innover »

« On attend d’un professeur qu’il soit capable de travailler avec le numérique » : par cette affirmation – où l’on remarquera à nouveau la présence du « on » « tiers-absent » analysé par Charaudeau (1992), un professeur d’Histoire exprime le sentiment d’injonction éprouvé par le corps enseignant concernant l’exploitation du numérique dans les pratiques pédagogiques. La maîtrise de la discipline n’apparaît plus suffisante, celle du numérique s’impose conjointement. Au-delà de l’attente institutionnelle soulignée par les acteurs, c’est aussi la volonté de faire correspondre leurs pratiques pédagogiques aux « nouvelles attentes des élèves », pour reprendre l’expression de cette professeure de Lettres, qui anime ces enseignants : « (Les élèves) sont habitués à des outils rapides, efficaces, alors même si on doit pas tomber dans le numérique pour le numérique, ce qui serait démagogique, on se doit de penser nos pratiques pédagogiques autrement ».

Une conclusion

Profondément interrogée par le fait technique, l’institution scolaire dessine à travers des textes institutionnels accompagnés de discours perçus comme injonctifs par les acteurs un modèle éducatif et pédagogique à la fois utopique et idéologique, particulièrement articulé autour du lien numérique/innovation. Cette présente enquête menée auprès d’enseignants du secondaire met en lumière les processus d’appréhension, de réception, mais aussi de négociation des professeurs avec ce système d’intentions. Au cœur du discours des enseignants l’on décèle le souci de répondre à une injonction qui rejoint leurs observations des pratiques juvéniles comme le sentiment que l’école ne peut rester en dehors de l’évolution à l’œuvre.

Toutefois, ce souci est porteur d’un risque majeur : celui de se placer au service d’un marché de l’information et d’un modèle de société qui reposent sur la performativité et l’adaptation à l’outillage technologique du moment. Il est alors à craindre que la formation par le numérique prenne le pas sur la formation au numérique, et une approche culturelle de l’information et du numérique qui seule peut pourtant favoriser une émancipation critique des individus, et être à la hauteur des enjeux éducatifs mais aussi et surtout sociétaux qui y sont liés.

Pour lire l’article dans sa totalité, c’est ici !

Enseignant·es face à « L’éthique du numérique »

Les 27 et 28 septembre 2018 se tient la Conférence Document Numérique & Société, à Grenoble. La thématique de cette 6ème édition, « Questions d’éthique en contexte numérique », a retenu l’attention des chercheurs du groupe Prémices et du projet E-Risk : il s’agit « d’approfondir les questions concernant l’éthique de l’information et de la communication sous l’angle des logiques d’acteurs, des stratégies et des pratiques informationnelles et communicationnelles » (extrait de l’appel à communication de la Conférence).

Le 28 Septembre 2018 c’est donc une communication à 3 voix qui est proposée, par Anne Cordier, Camille Capelle et Anne Lehmans, au nom des projets Prémices et E-Risk. Un évènement donc, tout particulièrement pour le groupe Prémices, qui réalise ici sa première communication officielle au sein d’une manifestation scientifique d’importance !

« L’éthique du numérique » au sein de l’éducation à l’information : Regards et pratiques d’enseignant·es en début de carrière

À partir des données recueillies dans ces deux projets de recherche collectifs, nous nous demandons quelles conceptions de l’éthique dans l’éducation au numérique sont portées par les enseignant·es en début de carrière, et quelle place ils·elles accordent à cette dimension dans les formations qu’ils mettent en place.

Cadrage conceptuel

L’éthique peut se définir comme le cadre d’action à travers un ensemble de valeurs que les individus se fixent en dehors de normes juridiques ou morales extérieures. Dans une société démocratique où chacun est renvoyé à sa responsabilité de sujet libre et où la technique a ouvert un champ de possibilité immense, elle revêt une importance considérable dans une perspective humaniste. Si l’éducation s’est toujours située, dans la tradition de Condorcet, en dehors de choix religieux et moraux propres aux familles, elle ne peut faire l’économie de la question de l’éthique, tant du côté des enseignant·es soumis·es à des principes déontologiques qu’ils·elles intègrent dans leur formation, que du côté des élèves qui sont sensibilisés à leurs responsabilités individuelles vis-à-vis des autres et du collectif.

L’introduction du numérique à l’école, qui correspond aussi à une intrusion du monde extérieur dans un espace relativement clos, pose de nouvelles et importantes questions, souvent perturbantes, parce qu’à travers le numérique dans ses potentialités informationnelles, l’intégrité, la santé, la liberté, l’autonomie individuelles sont susceptibles d’être menacées. Cette question touche et inquiète particulièrement les enseignant·es. En effet, « l’éthique du numérique »  est une dimension systématiquement mentionnée dans les textes institutionnels de cadrage pour l’éducation aux médias et à l’information (EMI), mise en place à la rentrée 2015 dans les premier et second degrés d’enseignement : il s’agit de favoriser une « citoyenneté numérique », par une compréhension des phénomènes informationnels dans toutes leurs dimensions (MEN, 2015).

Si les discours sociaux mais aussi scientifiques ne manquent pas sur les enjeux liés à une certaine « culture de la traçabilité » (Merzeau, 2016), ou encore la capacité d’agir face aux algorithmes (Cardon, 2015), sans oublier le conditionnement des pratiques de navigation et d’information par les « industries de l’influence » (Le Crosnier, 2015), qu’en est-il de la prise en compte de cette dimension par les enseignant·es quand ils·elles mettent en place des dispositifs d’éducation au numérique ? Quelles perspectives éducatives et pédagogiques offre un espace de questionnement susceptible de développer chez chacun·e un « humanisme numérique » (Doueihi, 2011) basé sur un substrat éthique solide ? Existe-t-il un système de valeurs propre à l’enseignant en régime numérique ?

Méthodologie de recherche

Les chercheur·es et les praticien·nes engagé·es dans les projets de recherche servant d’appui à notre propos se sont attelé·es à saisir les représentations et les pratiques enseignantes en éducation aux médias et à l’information. Le premier projet, Prémices, centré sur les pratiques et représentations de l’EMI chez les enseignant·es stagiaires et leurs formateurs·rices, a permis d’interroger, dans une approche quantitative, 243 enseignant·es stagiaires (PE, PLC, PLP, CPE[1]) et 54 formateurs·rices d’une même ESPÉ, puis, par des entretiens, de recueillir représentations et pratiques pédagogiques de 12 enseignant·es stagiaires. Le second projet, E-Risk, centré sur la perception des risques numériques par les jeunes enseignant·es (stagiaires et jusque 2 ans après l’obtention du concours), a permis de questionner 3132 enseignant·es exerçant dans deux académies, et de faire réagir 12 d’entre eux·elles par le biais d’entretiens semi-directifs.

Aperçu des résultats

Nous considérons l’éducation au numérique dans la perspective plus large d’une culture de l’information, comprenant conjointement un volet de connaissances, une vision du monde mais aussi une façon d’agir pour soi, avec les autres et dans l’organisation (Baltz, 1998, 2015). Cette importance de la culture de l’information paraît d’autant plus actuelle à l’heure où les acteurs ne sont plus seulement confrontés à des systèmes d’information mais bien à des dispositifs d’accès à l’information (DAI) et à une diversité d’usages possibles (Simonnot, 2012).

Parmi les principales préoccupations soulevées par les enseignant·es enquêté·es, on trouve la maîtrise des traces personnelles sur les réseaux socio-numériques, la relation entretenue, dès le plus jeune âge, aux données à caractère personnel, les rapports entre pouvoirs et algorithmes ; ainsi que la conscience des logiques sociales et économiques de la circulation des documents et de l’information. L’exercice de « l’esprit critique » face à l’information, la responsabilité individuelle de vérifier l’information avant de la diffuser, est une priorité également mentionnée. On note pourtant un paradoxe fort entre ces questionnements développés par les adultes sur les comportements juvéniles en ligne, et l’absence de prise en charge effective de ces questionnements dans les pratiques pédagogiques.

Nous avons rencontré, au cours de ces projets, des enseignant·es en début de carrière qui ont des difficultés à définir et situer la question de l’éthique dans leur identité professionnelle, et qui formulent notamment des besoins de formation relatifs à l’application d’une éthique dans leur propre gestion de l’information dans les documents réalisés pour la classe avec les élèves. Les entretiens menés avec ces enseignant·es en début de carrière révèlent également des manques dans les connaissances informationnelles qu’il nous semble impérieux de combler dès la formation initiale, et dans une perspective continuée face à l’évolution constante des environnements informationnels.

Bibliographie

BAHU-LEYSER (D.), Une éthique à construire, dans Hermès, La Revue, 1, n° 53, 2009, pp. 161-166.

BALTZ (C.), Une culture pour la société de l’information ? Position théorique, définition, enjeux, dans Documentaliste-Sciences de l’information, n°35, 2, 1998, pp.75-82.

BALTZ (C.), De l’« info-doc » à la « 2ème Cyberculture », dans IHADJADENE (M.), SAEMMER (A.), BALTZ (C.), Culture informationnelle : Vers une propédeutique du numérique. Paris, Hermann, 2015.

BEAUVAIS (M.), Des principes éthiques pour une philosophie de l’accompagnement, dans Savoirs, 3, n° 6, 2004, pp. 99-113.

CAPELLE (C.), CORDIER (A.), LEHMANS (A.), Usages numériques en éducation : L’influence de la perception des risques chez les enseignants, dans Colloque international Usages du numérique en éducation : regards critiques, Lyon (France), 21-23 mars 2018.

CARDON (D.), À quoi rêvent les algorithmes ? Nos vies à l’heure du big data, Paris, Le Seuil, 2015.

CORDIER (A.), Et si on enseignait l’incertitude pour construire une culture de l’information ?, dans Communication & Organisation, n°42, 2012, pp.49-60. Disponible sur : https://archivesic.ccsd.cnrs.fr/sic_00803091/document 

CORDIER (A.), Grandir Connectés : Les adolescents et la recherche d’information. Caen, C & F Éditions, 2015.

CORDIER (A.), LEHMANS (A.), Affiliations numériques et postures enseignantes : vers une redéfinition de la communauté d’apprentissage ?, dans LIQUÈTE (V.), SOUMAGNAC (K.), Les affiliations par et avec le numérique, Paris, Hermann, 2017.

DEWEY (J.), Trois facteurs indépendants en matière de morale (C. Cestre Trad.). dans Bulletin de la société française de philosophie, 30(4), 1930, pp. 118-127.

DOUEIHI (M.), La grande conversion numérique. Suivi de Rêveries d’un promeneur numérique. 2ème édition, Paris, Seuil, 2011.

France, MEN (2015). « L’EMI et la stratégie du numérique ». Eduscol, sur le site Eduscol. Consulté le 20 avril 2018. Disponible sur : http://eduscol.education.fr/cid72525/l-emi-et-la-strategie-du-numerique.html

FUSULIER (B.), Le concept d’ethos, dans Recherches sociologiques et anthropologiques, n°42, 2011, pp. 97-109.

LE CROSNIER (H.), Une introduction aux communs de la connaissance. Caen, C & F Éditions, 2015.

MERZEAU (L.), Il n’y a pas de mémoire sans une pensée de l’oubli, Archimag, n° 296, 2016, pp.42-43.

MORIN (E.), Introduction à la pensée complexe. Paris, ESF, 1990.

PRAIRAT (E.), De la déontologie enseignante. Paris, PUF, 2009.

SALLABERRY (J.-C.), Dynamique des représentations dans la formation. Paris, L’Harmattan, 1996.

SIMONNOT (B.) (2012). L’accès à l’information en ligne : moteurs, dispositifs et médiations. Paris, Hermès-Lavoisier, 2012.

SUTTER (É.), Pour une écologie de l’information. Dans Documentaliste-Sciences de l’information, vol.35, n°2, 1998, pp.83-86.

[1] PE = Professeurs des Écoles, PLC = Professeurs de Lycées et Collèges ; PLP = Professeurs de Lycées Professionnels ; CPE = Conseillers Principaux d’Éducation.

La théorie du document de Robert Escarpit ou Des héritages en Information-Documentation :

Les 20 et 21 septembre 2018 se tient à Bordeaux un colloque international, qui a pour but de penser les héritages de la pensée de Robert Escarpit pour les Sciences de l’information et de la communication. Les organisateur de ce colloque supposent que « l’audace et la curiosité de Robert Escarpit,qui lui ont permis de participer à l’institutionnalisation de nouvelles approches de la culture de masse et du document peuvent trouver un écho avec les préoccupations scientifiques actuelles » (Extrait de l’appel à communication du colloque).

De fait, l’organisation de cette manifestation nous a interpelés, et c’est ainsi qu’avec Vincent Liquète et Anne Lehmans, nous avons proposé une communication inscrite spécifiquement dans le champ des cultures de l’information, particulièrement de l’information-documentation et de l’éducation à l’information.

La théorie du document de Robert Escarpit : Filiations et Affiliations pour penser les cultures de l’information

Si l’apport de la théorie générale du document pour le champ des cultures de l’information est incontestable (Le Deuff, 2010), la reconnaissance de sa filiation est peu explicitée dans les discours sur l’éducation à / par l’information telle que mise en œuvre sur le terrain scolaire.

Nos investigations croisées portant sur ce champ des cultures de l’information témoignent toutefois de filiations entre la théorie générale du document élaborée en 1976 par Robert Escarpit, et l’appréhension conceptuelle et pragmatique du document et de l’information en contexte scolaire. Elles mettent en évidence, à travers l’analyse des pratiques professionnelles, l’héritage de la pensée de Robert Escarpit, qui contribue à nourrir le champ des sciences de l’information, selon trois axes identifiables :

  • l’approche communicationnelle du document

En définissant le document comme un anti-évènement, dans sa relation à l’espace et au temps de l’information, Escarpit a fait de la communication la condition même d’existence du document ; l’acte communicationnel sous-tendu par la production d’un document est au coeur de l’Éducation aux Médias et à l’Information rendue obligatoire par la Loi de Refondation de l’école de 2013, qui insiste sur la publication de contenus documentaires par les élèves.

  • le document comme moyen et objet d’apprentissage

Robert Escarpit a milité pour une reconnaissance du document, et notamment de la presse ; cette éducation par le document est centrale dans la formation info-documentaire des élèves, sensibilisés à une « culture de la presse » qu’Escarpit (2002) qualifie de “présence au monde.”

  • les médiations au cœur de l’activité info-documentaire

La médiation est, pour Escarpit, centrale dans les Sciences de l’information ; elle est essentiellement pensée en information-documentation comme un acte d’accompagnement documentaire, s’illustrant essentiellement à travers la gestion d’un espace.

Aujourd’hui, à l’heure où la culture dite numérique tend, dans les discours, à remplacer la culture de l’information (Baltz, 1998), il est essentiel d’éclairer par la pensée de Robert Escarpit les enjeux d’affiliation à cette théorie générale du document pour le champ des cultures de l’information. Nous mettrons à jour trois points successifs :

  • tout d’abord les enjeux de l’éducation au document à l’ère numérique (éditorialisation, notamment) ;
  • ensuite des enjeux pour la conception des médiations des savoirs à l’œuvre, à travers les dispositifs sociotechniques notamment, appelant à lutter contre les fantasmes d’une désintermédiation(Jeanneret, Souchier, 2005) ;
  • enfin affilier les professionnels de l’information en milieu scolaire à la théorie générale du document constitue à nos yeux un enjeu pour l’affirmation d’une professionnalité en inscrivant les savoirs de référence dans une perspective épistémologique explicite (Couzinet, 2008).

Bibliographie

BALTZ, Claude (1998). Une culture pour la société de l’information ? Position théorique, définition, enjeux. Documentaliste-Sciences de l’information, n°35, 2, 1998, p.75-82.

CORDIER, Anne (2019) (dir.). Quand le document fait société. Communication & Langages. Dossier à paraître.

COUZINET, Viviane (2008). De l’usager à l’initié : vers une culture informationnelle partagée. In Éducation à l’information et éducation aux sciences : quelles formes scolaires ?. Actes des Rencontres Toulouse ÉducAgro’08. Toulouse : Cépaduès Éditions, p.169-189.

ESCARPIT, Robert (2012/1976). Théorie générale de l’information et de la communication. Paris : Hachette Université.

ESCARPIT, Robert (2002). La parole est, enfin, donnée à Robert Escarpit, Communication et organisation, HS N°2, mis en ligne le 27 mars 2012, URL : http://journals.openedition.org/communicationorganisation/3028

JEANNERET, Yves (2011/2000). Y a-t-il (vraiment) des technologies de l’information ? Nouvelle édition revue et augmentée. Villeneuve d’Ascq : Presses Universitaires du Septentrion, 198p. (Savoirs mieux).

JEANNERET, Yves, SOUCHIER, Emmanuël (2005). L’énonciation éditoriale dans les écrits d’écran. Communication & Langages, vol. 145, p.03-15.

LE DEUFF, Olivier (2010). La culture de l’information et l’héritage documentaire. Documentaliste-Sciences de l’information, n°3, vol.47, p.04-11.

LIQUÈTE, Vincent (dir.) (2010). Médiations. Paris : CNRS Éditions (Les Essentiels d’Hermès).

 

Face aux robots, des enfants sous influence ?

À l’occasion d’une étude publiée dans la revue Sciences Robotics, à propos de l’influence des robots sur des enfants, j’ai été interrogée par Pauline Dumonteil (1), journaliste, pour BFM TV – Tech. Les contraintes éditoriales de l’article journalistique ne permettent pas de rendre compte de la totalité de l’échange réalisé, et j’ai à cœur ici d’en faire état (2). Le propos ci-dessous ne vise toutefois aucune exhaustivité, simplement prétend-il éclairer plus précisément les réflexions personnelles issues de la lecture de cette étude, et de ses conclusions.

L’influence des robots sur les enfants 

L’étude que j’ai eu à commenter a été menée par une équipe de chercheurs au sein de l’Université de Plymouth.

  • L’étude sur les robots

Concrètement, ces derniers se sont appuyé sur l’expérience de Asch pour évaluer l’influence des robots sur des enfants. L’expérience de Asch – du nom de Solomon Asch, psychologue social appartenant au courant gestaltiste – a permis, dans les années 1950, de démontrer combien un individu subit la pression du groupe social, et peut être amené, sous l’effet de cette pression, à produire des réponses totalement fausses à un questionnement, ce même à l’encontre de l’évidence.

L’équipe de chercheurs en robotique de Plymouth a placé des enfants, âgés entre 7 et 9 ans, face à un test simple. Des robots humanoïdes ont fourni des réponses fausses. Résultat : les enfants sont entrés en conformité avec les réponses des robots, et ont donc fourni des réponses fausses, alors même que seuls ils avaient produit une réponse correcte. Les chercheurs précisent que la même expérience a été réalisée, dans des conditions similaires, avec des adultes, et que ces derniers se sont montré moins sensibles à l’influence des robots.

  • Les conclusions de l’étude

Tony Belpaeme, professeur en robotique membre de l’équipe ayant réalisé cette étude, conclut de cette expérience que les enfants sont grandement influencés par les robots, et que ces derniers ont donc un pouvoir important sur le jeune esprit humain. Il n’est pas alarmiste pour autant, affirmant même qu’au contraire une utilisation positive des robots peut être vue : il explique par exemple qu’un robot pourrait accompagner un enfant dans sa perte de poids, en l’influençant sur ses choix et comportements alimentaires. Il alerte cependant sur l’intimité relationnelle qu’un enfant pourrait nouer avec le robot, conçu pour être tout à fait interactif.

Quelques réflexions personnelles

Soyons claire d’emblée : les résultats de cette étude ne sont absolument pas surprenants ! Il convient toutefois d’aller plus loin que cette affirmation, et de pointer quelques éléments précis, invitant à prendre un peu de distance, ce notamment avec les conclusions apportées au terme de cette investigation.

  • À propos de la méthodologie générale

Impossible, tout d’abord, de ne pas réagir à la méthodologie de recherche adoptée pour cette étude. Si transposer l’expérience de Asch au contexte robotique est intéressant, il n’en reste pas moins que la prudence s’impose quant aux résultats obtenus.

On ne sait pas combien d’enfants ont participé à cette expérience, ce qui évidemment pose la question de la représentativité de l’échantillon. De la même manière, on apprend que des adultes ont également été confrontés au même protocole, mais nous n’avons aucune information sur leur nombre.

La franche opposition entre les résultats obtenus avec des enfants âgés entre 7 et 9 ans, et ceux produits par des adultes, parait quelque peu excessive. C’est oublier que entre 7 ans et 18 ans, le développement cognitif de l’être humain se poursuit, et ce avec des enrichissements essentiels comme l’accès à l’abstraction ! Dès lors, il aurait été pertinent de réaliser cette même expérience avec des jeunes adolescents de 11-12 ans, entrant dans le stade de la pensée hypothético-déductive, et des adolescent·es de 16-17 ans, dotés d’une capacité à conceptualiser beaucoup plus affirmée et d’une culture des objets techniques plus importante.

  • À propos du public-cible

L’étude réalisée a concerné des enfants, âgés entre 7 et 9 ans, et des adultes. Sur ce point, il convient de s’interroger : de quels enfants parle-t-on ? de quels adultes parle-t-on ?

On ne sait rien des caractéristiques sociales et culturelles des enfants comme des adultes engagés dans ce protocole de recherche. À propos des enfants : quel est leur niveau de développement cognitif ? Quelle maîtrise des processus de lecture, de raisonnement mathématique, ou encore d’interaction orale ont-ils ? Dans quel milieu socioéconomique évoluent-ils ? Sont-ils à la maison équipés d’objets technologiques, et si oui lesquels et avec quel degré de familiarisation et d’utilisation ?

Tous ces éléments manquent grandement à la compréhension du contexte de cette investigation, et dès lors à l’interprétation qui peut être faite des résultats avancés.

Les mêmes questions se posent concernant les adultes : être adulte ne signifie pas grand chose, si ce n’est l’appartenance à une catégorie – pour le moins large – d’âge !

  • À propos de l’imaginaire de l’objet technique

L’étude met en avant l’influence exercée par des robots humanoïdes sur des enfants, et la moindre influence, donc, de ces mêmes robots sur des adultes. Dont acte. Creusons un peu plus le propos : il est temps de parler de l’imaginaire de l’objet technique, en l’occurrence plus précisément ici du robot – humanoïde de surcroit – !

En effet, l’absence de surprise liée à la lecture des résultats de cette étude tient aussi à la caractéristique des robots convoqués pour éprouver le protocole de recherche. Les robots utilisés pour cette étude ont un aspect foncièrement sympathique. À l’image des peluches chères aux plus jeunes enfants, ils ont un regard bienveillant, « humain » pourrait-on dire, et sont très sécurisants pour des enfants âgés entre 7 et 9 ans, lesquels – sans surprise – ne peuvent qu’avoir envie d’entrer en interaction avec ces robots qui ont été conçus pour cela ! Faut-il signaler aussi que ce robot est l’objet d’admirations d’adultes qui ne cessent de vanter ses pouvoirs, de s’émerveiller des prouesses dont il est capable… ces mêmes adultes qui interagissent sereinement avec ces robots, à la télévision, dans des émissions de divertissement que des enfants de cet âge peuvent être amenées à voir dans le cercle familial ? … Au regard de cela, pourquoi, donc, des enfants, de 7 à 9 ans, se méfieraient-ils d’un tel personnage ?

D’aucuns peuvent se demander pourquoi les adultes « résistent » davantage à la pression des robots humanoïdes ? … Eh bien précisément, parce qu’à l’âge adulte, si l’on s’amuse avec un robot, l’on sait aussi qu’il est un robot ! Autrement dit, le pouvoir d’abstraction de l’adulte lui permet d’avoir conscience que le robot est une machine, programmée à des fins précises. La méfiance est donc plus importante, d’autant que l’aspect sympathique, volontiers attractif, du robot n’échappe pas à l’adulte.

Pour autant, cette étude se situe dans un contexte social où l’imaginaire collectif autour de l’objet technique, et de sa puissance, voire de son pouvoir sur l’être humain, est extrêmement important. Aujourd’hui se multiplient les articles et reportages sur les robots qui vont investir notre environnement quotidien, le rendre – selon la facette choisie de cet imaginaire technique – meilleur ou effrayant. Comme si il n’y avait pas d’êtres humains, et de projets politiques (économiques, culturels), derrière la conception des robots, et leur intégration dans la société…

Qu’en conclure ?

Comme je l’ai déjà précisé plus haut, il ne s’agit pas pour moi ici de dresser une réflexion exhaustive quant à cette richissime problématique de l’influence potentielle des robots sur les enfants, et plus largement le rapport à la technologie. Tout au plus je souhaite tirer quelques fils pour alimenter une réflexion collective sur le sujet.

  • Attention danger ?

Revenir sur les conclusions de l’étude menée par les chercheurs de l’Université de Plymouth me parait absolument essentiel. Si ces chercheurs ne semblent pas vouloir porter un regard alarmiste sur le sujet, les conclusions qu’ils tirent de leur étude contribuent à nourrir une peur collective sur le pouvoir des robots, et l’incapacité des enfants – et plus largement des « jeunes » – à résister aux attractions technologiques.

En réalité, il convient d’insister sur le fait que les enfants ayant participé à cette expérience sont vraiment très jeunes. Entre 7 et 9 ans, les connaissances sont de fait fragiles, et il n’est guère étonnant qu’un enfant, sous la pression d’autrui – humain ou personnage/robot d’aspect sympathique -, change d’avis sur une réponse apportée, et se conforme à une réponse fausse. Insistons encore : à cet âge, l’enfant n’a pas de capacité d’abstraction ; il n’est pas en mesure de saisir toute la complexité du monde robotique, et notamment le concept-même de robot dans toute sa finesse. Si ce robot, qui passe à la télévision, et est vanté pour ses capacités super puissantes par les adultes, dit à l’enfant que la réponse est x, alors l’enfant doute, et il entrera en conformité avec le robot.

Cela ne signifie pas que les enfants sont des êtres totalement soumis à l’influence du monde robotique. Ici, l’évaluation de l’influence de robots sur des enfants a été réalisée dans un contexte bien spécifique, à propos d’une tâche particulière. De là à penser que le robot pourrait influer toute la vie d’un enfant, son organisation quotidienne, et ses décisions, il y a un pas… que l’on peut se garder de franchir !

Bien sûr, on le sait, des expérimentations en attestent, le robot peut être programmé pour assister de façon tout à fait pertinente des êtres humains, enfants ou non, dans des apprentissages ou des actes de la vie quotidienne. Dans le domaine de la santé, notamment, on a pu montrer le bénéfice de l’exploitation des robots avec des enfants autistes. Pour autant, il s’agit bien là d’une exploitation pensée dans le cadre d’un programme éducatif mis en place par des spécialistes, ne dispensant absolument pas de la présence et de la médiation d’éducateurs, de professionnels de façon générale.

Je me permettrai d’être plus circonspecte lorsque les chercheurs de l’étude de Plymouth évoquent le rôle du robot dans l’accompagnement de la lutte contre l’obésité, et l’adoption d’un comportement alimentaire meilleur par l’enfant. Croire qu’un enfant va délaisser le plat de frites et succomber au plat de brocolis, sous prétexte de récompenses (sourire, mot gentil) apportées par le robot me parait tout à fait utopique ! Plus sérieusement, ne nions pas le rôle éducatif des parents, des enseignant·es, et des médiateurs (pairs, adultes) en général que l’enfant rencontre dans son existence, et qui sont davantage susceptibles de concourir à son développement. Des adultes qui eux-mêmes portent la responsabilité de leur propre rapport à l’objet technique face aux enfants : combien de parents s’adressent à Siri ou à Google devant leurs enfants, l’intégrant à la communication interpersonnelle familiale ?

  • Des enjeux éducatifs forts

Les réflexions suscitées par cette étude sont l’occasion de rappeler des enjeux éducatifs forts.

Face à l’imaginaire collectif autour de l’objet technique, et de la puissance des robots, il est essentiel de souligner l’importance d’une éducation intégrant les problématiques informationnelles et communicationnelles liées à l’exploitation des technologies, quelles qu’elles soient. L’enjeu est de taille : il s’agit de rester dépositaire d’un pouvoir d’agir par et sur le système, et de doter les jeunes enfants et adolescent·es de clés de compréhension du monde qui les entoure.

On a trop tendance à confondre accès à la technologie et appropriation de cette dernière, comme trop grande est la croyance qu’il suffit de placer un·e jeune en situation de manipulation des outils et robots pour qu’il progresse cognitivement. Une formation conceptuelle s’impose, qui permet de saisir dans toute sa complexité cet environnement technologique.

C’est aussi une réflexion sur la place des technologies dans la société et le pouvoir de l’homme sur la machine qui doit être menée avec les enfants et adolescent·es. Ces derniers sont inévitablement fascinés par les prouesses techniques – Est-ce à dire que les adultes ne le sont pas ?… -, et apparaissent extrêmement sensibles au design émotionnel des plateformes et plus largement à ces ressorts affectifs sur lesquels jouent les concepteurs des objets techniques. Il nous revient, éducateurs·rices au sens large, de développer chez eux·elles une culture de l’information, qui englobe une appréhension conceptuelle et pragmatique des objets techniques et du « numérique », pour qu’ils·elles puissent atteindre ce que le philosophe Gilbert Simondon nommait – dans la lignée de Kant – « un âge de la majorité » pour s’émanciper des objets techniques.

 

(1) Je remercie Pauline Dumonteil pour l’échange réalisé, et la transcription fidèle de mes propos et réflexions au sein de l’article qu’elle a consacré au sujet de cette étude.

(2) Lire « Les petits robots mignons peuvent manipuler vos enfants »