Face aux robots, des enfants sous influence ?

À l’occasion d’une étude publiée dans la revue Sciences Robotics, à propos de l’influence des robots sur des enfants, j’ai été interrogée par Pauline Dumonteil (1), journaliste, pour BFM TV – Tech. Les contraintes éditoriales de l’article journalistique ne permettent pas de rendre compte de la totalité de l’échange réalisé, et j’ai à cœur ici d’en faire état (2). Le propos ci-dessous ne vise toutefois aucune exhaustivité, simplement prétend-il éclairer plus précisément les réflexions personnelles issues de la lecture de cette étude, et de ses conclusions.

L’influence des robots sur les enfants 

L’étude que j’ai eu à commenter a été menée par une équipe de chercheurs au sein de l’Université de Plymouth.

  • L’étude sur les robots

Concrètement, ces derniers se sont appuyé sur l’expérience de Asch pour évaluer l’influence des robots sur des enfants. L’expérience de Asch – du nom de Solomon Asch, psychologue social appartenant au courant gestaltiste – a permis, dans les années 1950, de démontrer combien un individu subit la pression du groupe social, et peut être amené, sous l’effet de cette pression, à produire des réponses totalement fausses à un questionnement, ce même à l’encontre de l’évidence.

L’équipe de chercheurs en robotique de Plymouth a placé des enfants, âgés entre 7 et 9 ans, face à un test simple. Des robots humanoïdes ont fourni des réponses fausses. Résultat : les enfants sont entrés en conformité avec les réponses des robots, et ont donc fourni des réponses fausses, alors même que seuls ils avaient produit une réponse correcte. Les chercheurs précisent que la même expérience a été réalisée, dans des conditions similaires, avec des adultes, et que ces derniers se sont montré moins sensibles à l’influence des robots.

  • Les conclusions de l’étude

Tony Belpaeme, professeur en robotique membre de l’équipe ayant réalisé cette étude, conclut de cette expérience que les enfants sont grandement influencés par les robots, et que ces derniers ont donc un pouvoir important sur le jeune esprit humain. Il n’est pas alarmiste pour autant, affirmant même qu’au contraire une utilisation positive des robots peut être vue : il explique par exemple qu’un robot pourrait accompagner un enfant dans sa perte de poids, en l’influençant sur ses choix et comportements alimentaires. Il alerte cependant sur l’intimité relationnelle qu’un enfant pourrait nouer avec le robot, conçu pour être tout à fait interactif.

Quelques réflexions personnelles

Soyons claire d’emblée : les résultats de cette étude ne sont absolument pas surprenants ! Il convient toutefois d’aller plus loin que cette affirmation, et de pointer quelques éléments précis, invitant à prendre un peu de distance, ce notamment avec les conclusions apportées au terme de cette investigation.

  • À propos de la méthodologie générale

Impossible, tout d’abord, de ne pas réagir à la méthodologie de recherche adoptée pour cette étude. Si transposer l’expérience de Asch au contexte robotique est intéressant, il n’en reste pas moins que la prudence s’impose quant aux résultats obtenus.

On ne sait pas combien d’enfants ont participé à cette expérience, ce qui évidemment pose la question de la représentativité de l’échantillon. De la même manière, on apprend que des adultes ont également été confrontés au même protocole, mais nous n’avons aucune information sur leur nombre.

La franche opposition entre les résultats obtenus avec des enfants âgés entre 7 et 9 ans, et ceux produits par des adultes, parait quelque peu excessive. C’est oublier que entre 7 ans et 18 ans, le développement cognitif de l’être humain se poursuit, et ce avec des enrichissements essentiels comme l’accès à l’abstraction ! Dès lors, il aurait été pertinent de réaliser cette même expérience avec des jeunes adolescents de 11-12 ans, entrant dans le stade de la pensée hypothético-déductive, et des adolescent·es de 16-17 ans, dotés d’une capacité à conceptualiser beaucoup plus affirmée et d’une culture des objets techniques plus importante.

  • À propos du public-cible

L’étude réalisée a concerné des enfants, âgés entre 7 et 9 ans, et des adultes. Sur ce point, il convient de s’interroger : de quels enfants parle-t-on ? de quels adultes parle-t-on ?

On ne sait rien des caractéristiques sociales et culturelles des enfants comme des adultes engagés dans ce protocole de recherche. À propos des enfants : quel est leur niveau de développement cognitif ? Quelle maîtrise des processus de lecture, de raisonnement mathématique, ou encore d’interaction orale ont-ils ? Dans quel milieu socioéconomique évoluent-ils ? Sont-ils à la maison équipés d’objets technologiques, et si oui lesquels et avec quel degré de familiarisation et d’utilisation ?

Tous ces éléments manquent grandement à la compréhension du contexte de cette investigation, et dès lors à l’interprétation qui peut être faite des résultats avancés.

Les mêmes questions se posent concernant les adultes : être adulte ne signifie pas grand chose, si ce n’est l’appartenance à une catégorie – pour le moins large – d’âge !

  • À propos de l’imaginaire de l’objet technique

L’étude met en avant l’influence exercée par des robots humanoïdes sur des enfants, et la moindre influence, donc, de ces mêmes robots sur des adultes. Dont acte. Creusons un peu plus le propos : il est temps de parler de l’imaginaire de l’objet technique, en l’occurrence plus précisément ici du robot – humanoïde de surcroit – !

En effet, l’absence de surprise liée à la lecture des résultats de cette étude tient aussi à la caractéristique des robots convoqués pour éprouver le protocole de recherche. Les robots utilisés pour cette étude ont un aspect foncièrement sympathique. À l’image des peluches chères aux plus jeunes enfants, ils ont un regard bienveillant, “humain” pourrait-on dire, et sont très sécurisants pour des enfants âgés entre 7 et 9 ans, lesquels – sans surprise – ne peuvent qu’avoir envie d’entrer en interaction avec ces robots qui ont été conçus pour cela ! Faut-il signaler aussi que ce robot est l’objet d’admirations d’adultes qui ne cessent de vanter ses pouvoirs, de s’émerveiller des prouesses dont il est capable… ces mêmes adultes qui interagissent sereinement avec ces robots, à la télévision, dans des émissions de divertissement que des enfants de cet âge peuvent être amenées à voir dans le cercle familial ? … Au regard de cela, pourquoi, donc, des enfants, de 7 à 9 ans, se méfieraient-ils d’un tel personnage ?

D’aucuns peuvent se demander pourquoi les adultes “résistent” davantage à la pression des robots humanoïdes ? … Eh bien précisément, parce qu’à l’âge adulte, si l’on s’amuse avec un robot, l’on sait aussi qu’il est un robot ! Autrement dit, le pouvoir d’abstraction de l’adulte lui permet d’avoir conscience que le robot est une machine, programmée à des fins précises. La méfiance est donc plus importante, d’autant que l’aspect sympathique, volontiers attractif, du robot n’échappe pas à l’adulte.

Pour autant, cette étude se situe dans un contexte social où l’imaginaire collectif autour de l’objet technique, et de sa puissance, voire de son pouvoir sur l’être humain, est extrêmement important. Aujourd’hui se multiplient les articles et reportages sur les robots qui vont investir notre environnement quotidien, le rendre – selon la facette choisie de cet imaginaire technique – meilleur ou effrayant. Comme si il n’y avait pas d’êtres humains, et de projets politiques (économiques, culturels), derrière la conception des robots, et leur intégration dans la société…

Qu’en conclure ?

Comme je l’ai déjà précisé plus haut, il ne s’agit pas pour moi ici de dresser une réflexion exhaustive quant à cette richissime problématique de l’influence potentielle des robots sur les enfants, et plus largement le rapport à la technologie. Tout au plus je souhaite tirer quelques fils pour alimenter une réflexion collective sur le sujet.

  • Attention danger ?

Revenir sur les conclusions de l’étude menée par les chercheurs de l’Université de Plymouth me parait absolument essentiel. Si ces chercheurs ne semblent pas vouloir porter un regard alarmiste sur le sujet, les conclusions qu’ils tirent de leur étude contribuent à nourrir une peur collective sur le pouvoir des robots, et l’incapacité des enfants – et plus largement des “jeunes” – à résister aux attractions technologiques.

En réalité, il convient d’insister sur le fait que les enfants ayant participé à cette expérience sont vraiment très jeunes. Entre 7 et 9 ans, les connaissances sont de fait fragiles, et il n’est guère étonnant qu’un enfant, sous la pression d’autrui – humain ou personnage/robot d’aspect sympathique -, change d’avis sur une réponse apportée, et se conforme à une réponse fausse. Insistons encore : à cet âge, l’enfant n’a pas de capacité d’abstraction ; il n’est pas en mesure de saisir toute la complexité du monde robotique, et notamment le concept-même de robot dans toute sa finesse. Si ce robot, qui passe à la télévision, et est vanté pour ses capacités super puissantes par les adultes, dit à l’enfant que la réponse est x, alors l’enfant doute, et il entrera en conformité avec le robot.

Cela ne signifie pas que les enfants sont des êtres totalement soumis à l’influence du monde robotique. Ici, l’évaluation de l’influence de robots sur des enfants a été réalisée dans un contexte bien spécifique, à propos d’une tâche particulière. De là à penser que le robot pourrait influer toute la vie d’un enfant, son organisation quotidienne, et ses décisions, il y a un pas… que l’on peut se garder de franchir !

Bien sûr, on le sait, des expérimentations en attestent, le robot peut être programmé pour assister de façon tout à fait pertinente des êtres humains, enfants ou non, dans des apprentissages ou des actes de la vie quotidienne. Dans le domaine de la santé, notamment, on a pu montrer le bénéfice de l’exploitation des robots avec des enfants autistes. Pour autant, il s’agit bien là d’une exploitation pensée dans le cadre d’un programme éducatif mis en place par des spécialistes, ne dispensant absolument pas de la présence et de la médiation d’éducateurs, de professionnels de façon générale.

Je me permettrai d’être plus circonspecte lorsque les chercheurs de l’étude de Plymouth évoquent le rôle du robot dans l’accompagnement de la lutte contre l’obésité, et l’adoption d’un comportement alimentaire meilleur par l’enfant. Croire qu’un enfant va délaisser le plat de frites et succomber au plat de brocolis, sous prétexte de récompenses (sourire, mot gentil) apportées par le robot me parait tout à fait utopique ! Plus sérieusement, ne nions pas le rôle éducatif des parents, des enseignant·es, et des médiateurs (pairs, adultes) en général que l’enfant rencontre dans son existence, et qui sont davantage susceptibles de concourir à son développement. Des adultes qui eux-mêmes portent la responsabilité de leur propre rapport à l’objet technique face aux enfants : combien de parents s’adressent à Siri ou à Google devant leurs enfants, l’intégrant à la communication interpersonnelle familiale ?

  • Des enjeux éducatifs forts

Les réflexions suscitées par cette étude sont l’occasion de rappeler des enjeux éducatifs forts.

Face à l’imaginaire collectif autour de l’objet technique, et de la puissance des robots, il est essentiel de souligner l’importance d’une éducation intégrant les problématiques informationnelles et communicationnelles liées à l’exploitation des technologies, quelles qu’elles soient. L’enjeu est de taille : il s’agit de rester dépositaire d’un pouvoir d’agir par et sur le système, et de doter les jeunes enfants et adolescent·es de clés de compréhension du monde qui les entoure.

On a trop tendance à confondre accès à la technologie et appropriation de cette dernière, comme trop grande est la croyance qu’il suffit de placer un·e jeune en situation de manipulation des outils et robots pour qu’il progresse cognitivement. Une formation conceptuelle s’impose, qui permet de saisir dans toute sa complexité cet environnement technologique.

C’est aussi une réflexion sur la place des technologies dans la société et le pouvoir de l’homme sur la machine qui doit être menée avec les enfants et adolescent·es. Ces derniers sont inévitablement fascinés par les prouesses techniques – Est-ce à dire que les adultes ne le sont pas ?… -, et apparaissent extrêmement sensibles au design émotionnel des plateformes et plus largement à ces ressorts affectifs sur lesquels jouent les concepteurs des objets techniques. Il nous revient, éducateurs·rices au sens large, de développer chez eux·elles une culture de l’information, qui englobe une appréhension conceptuelle et pragmatique des objets techniques et du “numérique”, pour qu’ils·elles puissent atteindre ce que le philosophe Gilbert Simondon nommait – dans la lignée de Kant – “un âge de la majorité” pour s’émanciper des objets techniques.

 

(1) Je remercie Pauline Dumonteil pour l’échange réalisé, et la transcription fidèle de mes propos et réflexions au sein de l’article qu’elle a consacré au sujet de cette étude.

(2) Lire “Les petits robots mignons peuvent manipuler vos enfants”

 

 

 

 

Les politiques d’éducation à l’information, aux médias et au numérique dans le monde

Le volume 19 de la revue Éducation Comparée – auquel j’ai eu le plaisir de contribuer – nous livre pour cet été un important travail d’analyse des politiques publiques d’éducation à l’information, aux médias et au numérique dans le monde. Le numéro, dirigé par Anne Lehmans, Vincent Liquète, et Louise Limberg, rassemble des contributions de chercheuses et de chercheurs appartenant à différentes aires culturelles et croisant leurs approches et leurs regards.

Problématisation du numéro (1)

“Les objectifs de ce numéro sont, dans un premier temps, de décrire les politiques effectives mises en œuvre partout dans le monde autour de l’information, dans les systèmes d’éducation du premier et du second degrés, avec une brève incursion dans les systèmes universitaires. Deuxièmement, il s’agit de comparer les systèmes d’intention de ces politiques d’éducation et de formation, les représentations sous-jacentes ainsi que les objectifs des programmes d’enseignement. Que vise-t-on fondamentalement, comment s’articulent de tels enseignements avec les contenus « traditionnels et ordinaires » des programmes d’enseignement ? Autour de quelles dimensions, médiatique, informatique, documentaire, se construisent les politiques et les programmes ? Enfin, il est nécessaire de caractériser, à travers ces politiques, les conceptions de l’apprentissage informationnel et les visées citoyennes en jeu : quel futur citoyen recherche-t-on, au service de quelles améliorations sociales, quelles valeurs sont-elles alors mises en avant ?”

Les contributions de ce numéro se situent “dans une analyse et une lecture comparées à l’échelle d’un pays, d’un continent et/ou d’une zone géographique. (Il s’agit également de) rendre compte de la place du numérique dans les systèmes éducatifs convoqués, considérant qu’actuellement, une part conséquente des éducations à l’information est appréhendée à l’aune des politiques et des cultures numériques, si bien que l’on tend à confondre éducation à l’information et éducation au numérique. Il est donc fondamental de réfléchir à ces changements, aux régimes d’engagement qu’ils convoquent, notamment dans les modèles, les activités, les référentiels de compétence et les évaluations qui structurent la représentation des finalités de l’éducation. L’objectif de comparer les politiques, stratégies et concepts de l’éducation à l’information ouvre sur celui de proposer un cadre comparatif.”

Sommaire du numéro

  1. Fondements culturels : diversité des approches de l’éducation l’information
  • Then and now ; themes in information literacy research in Anglophone countries from 2006-2016. Geoff Walton, Manchester Metropolitan University, GB
  • Citoyenneté et éducation aux médias en Australie, au Québec et en France. Comparaison internationale dans des contextes socio-politiques distincts. Marlène Loicq, Université Paris-Est Créteil, CEDITEC
  • Educations aux médias, à l’information et au numérique au Brésil et en France : chemins croisés. Edmir Perrotti, Ivete Pieruccini, Université de São Paulo, Brésil, Alexandre Serres, Université de Rennes 2
  1. Dimensions stratégiques : fondements des politiques d’éducation à l’information
  • A History of Information Literacy in the United States and Canada. Dianne Oberg, Université d’Alberta, Canada
  • Politiques publiques d’intégration du numérique en éducation : France-Québec, regards croisés. Anne Cordier, Université de Rouen, ESO, Simon Collin, UQAM, Canada
  • Regards croisés sur les stratégies d’éducation aux médias en Afrique de l’Ouest : les cas du Togo et du Bénin. Komi Kounakou, Université Carleton, Christian Agbobli, Université du Québec à Montréal, Canada
  1. Dimensions tactiques : mise en œuvre des politiques d’éducation à l’information
  • Pour une approche compétentielle, matricielle et ancrée des littératies. Jerry Jacques, Centre de Recherche Information, Droit et Société – Université de Namur, Pierre Fastrez, Groupe de Recherche en Médiation des Savoirs – Université catholique de Louvain
  • Searching for delegated knowledge in elementary schools. Hanna Carlsson, Olof Sundin, Université de Lund, Suède
  • Information Literacies in Higher Education : A Swedish perspective. Ola Pilerot, Université de Boras, Suède

(1) Je remercie les co-directeurs du numéro qui ont donné leur autorisation pour que soient ici présentés des extraits de l’introduction du dossier.

*** Vous pouvez vous procurer ce numéro ici

 

L’éducation aux médias contre les discriminations

Recension à propos de Stéréotypes, discriminations et éducation aux médias, par Laurence Corroy et Sophie Jehel. Paris : L’Harmattan, 2017, 257p.

Dès son avant-propos, l’objectif de l’ouvrage est annoncé, pragmatique : « Construire des projets éducatifs luttant contre la montée des discours discriminatoires ». Le constat d’un monde bouleversé par la mondialisation, la radicalisation de discours politiques, ainsi que l’évolution des droits humains, conduit à conscientiser le rôle du traitement médiatique des faits de société et des populations notamment dites minoritaires. La formation à l’esprit critique, la lutte contre les discours discriminatoires et xénophobes, apparaissent dès lors au cœur d’une éducation aux médias qui concerne toute la société civile, et pas seulement le microcosme scolaire.

Diversité de la recherche, Recherche de la diversité

Pour ce faire, les deux directrices de cette publication, Laurence Corroy et Sophie Jehel, toutes deux chercheuses en Sciences de l’Information et de la Communication, reconnues dans leur champ pour leur contribution engagée aux réflexions sur l’éducation aux médias, ont rassemblé pas moins de 26 contributions.

Elles nous proposent ainsi un ouvrage à plusieurs voix où s’expriment diversité des acteurs et des focales, puisque la parole y est donnée tant à des journalistes, des enseignants, des collectifs associatifs qu’à d’autres universitaires. De cela, on ne peut que se réjouir. Non seulement parce que l’objet est dès lors traité selon une grande variété de dimensions et de points de vue, ce qui constitue une richesse évidente. Mais on se satisfait aussi de cette publication, soutenue par le laboratoire CEMTI-Paris 8 et l’Université Sorbonne Nouvelle – Paris 3, qui propose dans une perspective horizontale le dialogue entre des mondes trop souvent distingués, tels que celui de la recherche dite universitaire et celui des acteurs de l’éducation dite non formelle. Voilà ici symbolisée la conception d’une recherche pour l’action, attentive aux enjeux d’une société en mouvement, et qui se soucie d’irriguer celle-ci de manière effective.

Déconstruire, Documenter, Dépasser

Concrètement, on pourrait résumer en une formule triptyque la démarche perceptible à travers l’ensemble de ces publications : Déconstruire, Documenter, Dépasser. Parcourons l’ouvrage, de manière volontairement non linéaire et exhaustive, à travers quelques focales, comme autant d’invitations à lire précautionneusement chaque texte.

Déconstruire… et mettre à jour des logiques de production de discours vus à la fois comme relais de diffusion de stéréotypes et de discriminations que comme expression d’un pouvoir de domination. Cela passe par l’analyse des discours, choix des mots et d’énonciation, qui, si ils sont des procédés au cœur de toute activité de communication, apparaissent mis au service d’une essentialisation des identités et d’une forme de propagande outrancière. On pourra ainsi plonger au cœur des stratégies de communication du Bloc Identitaire à destination de la jeunesse dans une étude passionnante menée par Étienne Pingaud, qui révèlent les intrications entre propositions d’activités sportives et culturelles, et mise en place d’un plan de communication rôdé, séduisant pour les jeunes esprits, basé sur une récupération de symboles au service d’une idéologie conservatrice et xénophobe.

Documenter… des pratiques et des modes d’action pour faire des médias des instruments non de soumission mais d’émancipation, à la fois politique et culturelle. C’est notamment ce que permettent le code de déontologie de la Fédération internationale des journalistes, accordant une place à la lutte contre les discriminations dans la déontologie journalistique, ou encore le kit publié par l’association des journalistes LGBT : il s’agit finalement de faire prendre conscience aussi aux producteurs de discours eux-mêmes des procédés de stigmatisation ou d’invisibilisation qui concourent à la production d’information discriminante.

Dépasser… les constats, les analyses, et la dénonciation, pour militer de manière constructive et résolument ouverte en faveur d’une éducation aux médias. C’est exactement ce que reflète le programme e-Engagement Against Violence, présenté de manière réflexive tout à fait intéressante, par Sophie Jehel et Christophe Magis. Le projet s’est traduit par la mise en œuvre dans des classes de séquences pédagogiques visant à sensibiliser les jeunes aux discours discriminatoires. Une éducation aux médias qui vise à la fois à dénaturaliser les médias mais aussi à doter du pouvoir de produire soi-même, favorisant développement de la citoyenneté et dynamisme de la démocratie et de l’interculturalité, comme le précise si bien Laurence Corroy.

Quels lecteurs ?

Par son hétérogénéité, l’ouvrage s’adresse à des lecteurs multiples, tous intéressés bien sûr par la compréhension, et la dénonciation constructive, des discours discriminatoires et du rôle des médias dans la production et diffusion de ces discours.

Les chercheurs et étudiants y trouveront matière à réflexion tant épistémologique que pragmatique. On soulignera le souci, particulièrement appréciable, de chaque auteur scientifique à préciser dans sa contribution le cadre théorique dans lequel il déploie son travail de recherche, ainsi que la méthodologie employée pour conduire l’investigation. Les références sont nombreuses tout en étant précisément exploitées, permettant d’approfondir encore le questionnement et de se constituer une véritable culture sur l’objet appréhendé. Sur le plan théorique, l’on peut ressentir une certaine frustration à la lecture de l’ouvrage. En effet, le choix de qualifier d’emblée l’entrée par les stéréotypes est un parti pris, certes militant et incontestablement compréhensible, mais qui est susceptible de nuire à la saisie des processus implicites voire inconscients de production de discriminations. En ce sens, une explicitation de l’emploi de ce concept, notamment au regard de celui de représentations (sociales et collectives) eut été bienvenue, et sans aucun doute salutaire. La publication s’inscrit, nous semble-t-il, dans la lignée des approches par les médiacultures (Maigret, Macé, 2005), et les liens avec les travaux de chercheurs en Sciences de l’information et de la Communication tels que Maxime Cervulle[1] et Nelly Quemener[2], notamment à travers le rapport pouvoir/culture, apparaissent prégnants pour le familier scientifique de ces objets. Par sa solidité théorique et ses éclairages diversifiés, l’ouvrage intègre tout à fait la littérature scientifique participant au débat sur les rapports sociaux, notamment de genre, de classe et de race, dans l’espace public (Dalibert, Lamy, Quemener, 2016, 2017).

Les enseignants et acteurs de l’éducation non formelle seront tout à fait touchés par cette publication accessible, qui propose une alternance entre articles scientifiques et encadrés favorisant des focalisations sur des actions conduites par des collectifs associatifs ou des exemples de discriminations illustrés par des statistiques récentes. Autant d’éléments qui peuvent être des encouragements à l’intégration de ces problématiques dans les actions d’enseignement et de formation.

 

Pour conclure, on pourrait reprocher l’éclectisme des focales et des points de vue qui confèrent à l’ouvrage un aspect mosaïque. Nous ne le ferons pas. Au contraire, il nous semble que ce foisonnement hétéroclite contribue à mettre en lumière la complexité, tant scientifique, sociale et politique, de cette thématique dont il est urgent de se saisir de manière pragmatique, sans angélisme ni diabolisation excessifs.

 

Références bibliographiques

CERVULLE, Maxime (2013). Dans le blanc des yeux : Diversité, racisme et médias. Paris : Éditions Amsterdam.

DALIBERT, Marion, LAMY, Aurélia, QUEMENER, Nelly (dir.) (2016). Circulation et qualification des discours. Conflictualités dans les espaces publics (1). Études de communication, n°47.

DALIBERT, Marion, LAMY, Aurélia, QUEMENER, Nelly (dir.) (2017). Rapports sociaux et hégémonie. Conflictualités dans les espaces publics (2). Études de communication, n°48.

MAIGRET, Éric, MACÉ, Éric (dir.) (2005). Penser les médiacultures : nouvelles pratiques et nouvelles approches de la représentation du monde. Paris : Armand Colin-INA.

QUEMENER, Nelly (2014). Le pouvoir de l’humour : Politiques des représentations dans les médias en France. Paris : Armand Colin.

 

[1] On peut notamment citer le travail de mise en lumière des conceptions blanches de la culture effectué par Maxime Cervulle. À travers le concept de « blanchité », le chercheur interroge « la question blanche », et avec elle dénonce les déclinaisons politiques, sociales, et culturelles, à travers les médias, d’une « hégémonie blanche » (Cervulle, 2013).

[2] La chercheuse interroge notamment la représentation des minorités dans les médias grand public. À travers son ouvrage issu de sa thèse de doctorat, Le pouvoir de l’humour, elle montre combien l’humour est utilisé comme une arme par les catégories minoritaires, et devient un moyen de lutte contre les hégémonies culturelles dominantes (Quemener, 2014).

*** J’adresse tous mes remerciements à Arnaud Alessandrin et Johanna Dagorn, directeurs des Cahiers de la LCD (Lutte Contre les Discriminations), qui ont donné l’autorisation de la diffusion de cette recension, parue dans le Hors-Série n°1 des Cahiers de la LCD en janvier 2018.

“La Génération Z, ses rêves et ses questionnements”

Quel(s) regard(s) portent les jeunes dits de la “Génération Z” sur l’information, les médias et le monde qui les entoure ? Comment redessinent-ils les contours de l’intime, du privé, et du public, notamment via les réseaux sociaux ? Comment appréhendent-ils l’injonction à la réactivité et à la connexion permanentes ? Quels profils d’acteurs informationnels dévoilent-ils à travers des pratiques bien plus complexes et originales qu’on ne le dit communément ?

Ce sont ces questions que l’article de Estelle Cotto, journaliste à Le Vif / L’Express, premier hebdomadaire national d’information belge, traite, à partir du spectacle de Salvatore Calcagno. J’ai eu le plaisir de répondre à ces questions.

L’article a été publié ce 16 février 2008. Le voici en version complète :

Le-Vif-2018-GénérationZ

SociaNum : Appel à VOTRE Participation !

Cher-e-s collègues,

Nous revenons vers vous concernant les prochaines séances du séminaire Sociabilités Numériques.
Tout d’abord, nous vous rappelons les dates de nos futurs rendez-vous, qui auront toujours lieu à Rennes 2 : jeudi 12 avril 2018, et jeudi 14 juin 2018.

Ensuite, étant donné la dynamique de notre groupe et l’enthousiasme qui émane lors des échanges, notamment par le fait que nous assumons pleinement une conception “work-in-progress” des travaux présentés, et un caractère collaboratif à ce séminaire, nous avons à cœur de vous impliquer davantage, de façon personnelle, dans l’élaboration de ce séminaire.
Ainsi souhaitons-nous vous solliciter afin de vous proposer de profiter de ce temps d’échanges, à la fois constructifs, bienveillants et informels, pour présenter un travail de recherche récent ou en cours, qui engage la question des sociabilités numériques. Nous pourrions alors entendre lors des prochaines séances 2 d’entre vous, le 12 avril, puis le 14 juin.
La durée de l’intervention serait de 1h, échanges compris.

Si vous êtes intéressé-e par le fait de communiquer un travail de recherche et de soumettre vos réflexions sur ce travail et ses liens avec la problématique des sociabilités numériques à l’ensemble du groupe, nous vous serions reconnaissant-e-s de nous en faire part, d’ici le 20 février 2018, en proposant un petit résumé ainsi qu’un titre. Et en précisant la date du séminaire à laquelle vous souhaitez intervenir.
N’hésitez pas à communiquer cette information à des personnes qui pourraient être intéressées par une participation (soit comme intervenant soit comme public).

En espérant que cette proposition retiendra votre attention, nous nous tenons à votre disposition !

Bien à vous,
Anne, Barbara et Mickaël

anne.cordier@univ-rouen.fr
barbara.fontar@univ-rennes2.fr
mickael.lementec@u-picardie.fr

“De l’histoire de l’internet à la culture de l’information”

À l’occasion de la journée d’étude organisée le 09 février par Le GRCDI en partenariat avec les ESPE de Rouen, Caen, et de Bretagne, plusieurs chercheurs aborderont la thématique de l’évaluation de l’information. Une journée un peu particulière puisqu’il s’agit de rendre hommage à Alexandre Serres, chercheur en Sciences de l’Information et de la Communication, à l’URFIST de Rennes, fondateur et animateur du GRCDI, auteur, entre autres publications, de Dans le labyrinthe : Évaluer l’information sur internet chez C&F Éditions.

Voici le programme de cette journée

9h30 Ouverture de la journée

9h45-11h Vincent LIQUÈTE : « Culture(s) de l’information » + échanges avec la salle

11h15-12h30 Jean-Michel SALAÜN : « Redocumentarisation et évaluation de l’information » + échanges avec la salle

14h-15h15 Hervé LE CROSNIER : «  Histoire  de  l’internet  et  information  scientifique  et technique » + échanges avec la salle

15h30-15h50 Élisabeth SCHNEIDER : “Le filtrage de l’information comme objet scolaire : quelles précautions pour une posture propice aux apprentissages ?”

15h50-16h10 Anne CORDIER : “Du dogme à la pratique : Pour une approche culturelle de l’évaluation de l’information”

16h10-16h30 Échanges avec la salle

16h30-17h Clôture de la journée par Alexandre SERRES

Lieu et Inscriptions

Date : Vendredi 09 Février 2018

Lieu : ESPE Académie de Rouen, Mont-Saint-Aignan, Amphi 250

Inscriptions (gratuites mais obligatoires) : ici 

 

 

Design de la transparence et pratiques informationnelles de jeunes : quelle(s) alliance(s) ?

En novembre 2017 s’est tenue la Conférence internationale H2PTM, sur le thème “Le design à l’ère du numérique : de l’hypertexte à l’hyper-expérience”. Ce colloque, passionnant, a été l’occasion pour des chercheurs en Sciences de l’Information et de la Communication, en Ergonomie, mais aussi en Psychologie, d’interroger le rôle du design dans les expériences des usagers avec des dispositifs techniques. Varié, le programme du colloque a permis d’aborder ce questionnement sous des angles extrêmement différents : les jeux et univers virtuels ; le web sémantique ; les médias sociaux et pratiques numériques ; l’écriture, les oeuvres et la littérature numériques ; les pratiques collaboratives en ligne ; la visualisation et le traitement de l’information ; ou encore la médiation culturelle et les expériences patrimoniales hyper-médiatiques.*

Du design de la transparence à l’agir informationnel

Pour ma part, j’ai participé à ce colloque en proposant une communication tentant de saisir et expliciter les liens entre le design des artefacts numériques et les pratiques informationnelles développées par les adolescents et jeunes adultes que j’ai pu rencontrés lors de mes investigations de terrain.

Objectivité, transparence, fonctionnalisme : les designs concourent à l’alimentation de ces mythes, qui ne sont évidemment pas sans conséquence sur les pratiques informationnelles des individus (Cordier, Liquète, à paraître). Une approche sociale de l’information, s’intéressant finement à ce que les acteurs font avec/par/de l’information aux prises avec des dispositifs sociotechniques, particulièrement des dispositifs d’accès à l’information en ligne (Simonnot, 2012), me semble tout à fait opportune pour saisir ce que le design de la transparence fait à l’agir informationnel, au rapport de l’individu à l’information – et plus largement au monde. Je cherche plus précisément à atteindre la compréhension des logiques d’action des acteurs, inscrits dans un champ social identifié. Mon approche, combinant pratiques et imaginaires de l’information (Cordier, 2011), accorde également une part non négligeable à l’émotion dans l’activité informationnelle, considérant ce ressenti émotionnel comme facteur, si ce n’est déclencheur parfois, au moins déterminant et fondamental du processus d’appréhension pragmatique et conceptuelle du monde, d’autrui, de l’environnement, et de l’outil/objet informationnel. La dimension des interactions et de la construction de soi par/avec le numérique est fondamentale (Denouël, Granjon, 2011). Or les designs (contenu, interactions, environnements, services,…) établissent avec le chercheur d’information en ligne une littéracie affective, sensible, s’adressant directement à l’émotion de l’usager, à son ressenti affectif alors même qu’il est engagé dans une activité faisant appel à des processus cognitifs et intellectuels rigoureux et complexes (Tricot, 2007).

Pour cette communication, j’ai fait ainsi le choix de mettre en lumière non les stratégies qui président au travail des designers, mais les tactiques et stratégies des acteurs récepteurs de ces designs, qui sont à nos yeux plus précisément engagés dans une co-construction de sens.

  • Comment ce design, fortement pris en compte par les enquêtés dans leurs pratiques informationnelles, apparaît-il au service d’une littéracie affective, entretenant un imaginaire de la désintermédiation et de la transparence ?
  • En quoi le design est-il au cœur d’une dialectique orientation/exploration informationnelle, les pratiques et navigations informationnelles étant certes orientées par les hypermédias – notamment en raison de la « traçabilité automatique » (Merzeau, 2016) à l’œuvre – mais aussi enrichies par les potentialités d’exploration informationnelle que ceux-ci favorisent à travers un système de recommandation que les enquêtés considèrent souvent comme un levier ?
  • Enfin, dans quelles mesures les jeunes chercheurs d’information peuvent-ils à leur tour « faire design », en agissant sur et par le système pour configurer interfaces et image de soi en ligne ?

Méthodologie de recherche

Pour développer et soutenir mon propos, je me suis appuyée sur une enquête qualitative menée auprès de 12 jeunes, âgés en 2017 entre 19 et 22 ans (déjà suivis dans des enquêtes précédentes lors de la scolarité au lycée) dont je m’attache à mettre en perspective le parcours biographique informationnel, en lien notamment avec les dispositifs sociotechniques et les espaces informationnels. Le protocole de recherche engagé, favorisant la prise de parole incarnée (Vermersch, 1996) conduit les enquêtés à manipuler l’ensemble des objets informationnels et dispositifs techniques en leur possession, et à expliciter en situation leurs choix, d’applications, de configuration et de navigation. Les designs prennent une grande place dans les discours des chercheurs d’information, ainsi que les relations aux traces et aux données à caractère personnel. J’ai aussi par instants mis en regard ces données très fraîches (investigation menée entre juin 2016 et juin 2017) avec des données un peu plus anciennes recueillies lors d’autres investigations de type qualitatif auprès de jeunes âgés entre 11 et 17 ans (Cordier, 2015).

Lisez le texte complet de cette communication en ligne !

* Les actes du colloque, dirigés par Sylvie Leleu-Merviel, Yves Jeanneret, Imad Saleh et Nasreddine Bouhaï, sont disponibles chez Iste Éditions : ici